以哲學思維進行教育反思
——以現象學方法解讀自主生長式教師專業發展理論

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現象學是20世紀在西方流行的一種哲學思潮。其中狹義的現象學是指20世紀西方哲學中由德國猶太人哲學家胡塞爾創立的哲學流派。現象學方法是一種僅觀察個體的當前經驗，并試圖盡可能不帶偏見或不加解釋地進行描述的心理學研究方法，包括本質直觀、還原直觀等方法。現象學方法主要從利用現象學直觀、現象學描述、現象學分析抓住某一事物的某一特征來自由聯想出事物的可能方面、性質和形態，以及對于事物的個別感性直觀到考察事物的一般本質，理解本質之間的聯系，關注事物顯示的方式，從而利用“懸擱”揭示被蒙蔽的意義，還原事物的本來面目。

教師的專業發展策略大多以傳授——接受為主。教師沉迷在專家思想理論和他人傳授的知識中，從而喪失了自身的批判反思能力。潘海燕教授的自主生長式教師專業發展理論提出：教師從親身體驗中提煉“事例經驗”，在系列事例經驗中整合“類經驗”，通過“成果整理”形成自己的經驗體系并在自己的課堂上應用自己的教育思想形成教育智慧。對比現象學方法過程與此理論的發展思路，在其方法特點上有不少相似之處。自主生長式教師專業發展理論還特別強調對自我經驗的反思。“自我經驗”指的是個體通過親身體驗，在反思中獲得的感悟。“自我經驗”是生長性的。只有通過不斷地對實踐產物及認識的反思，和其本質的研究，教師才能一步步接近更為真理性的現象。因而，以哲學的思維態度進行教育反思是教師不斷超越認識應懷有的重要態度。本文就從現象學方法過程特點解讀自我生長式教師專業發展理論實踐方法的相關性。

一、教師親身經歷的事例是對直觀的個別現象的考察

現象學強調，現象學的意識，本質的普遍之物也必須和進行經驗操作的科學家的思維一樣，從個別情況出發，感性經驗、經驗最終建立在直覺之上。教師“自我經驗”必須經歷四個發展階段，“事例經驗”是自我經驗的初級階段?！笆吕涷灐笔墙處熢谟H身經歷的教學事件中獲取的體驗感悟及解決問題的能力。這種經驗是真實的，單一的，獨特的?！笆吕涷灐笔墙處熢谡鎸嵀h境中親身經歷和感知所得到的。相反，對“事例經驗”進行直觀考察，便能使教師返回到真實的具體事例中。教師在專業發展過程中經歷了大量的具體事例，從事例中獲得的感悟和認識常常因為沒有受到關注而被遺忘，然而具體的事例卻永遠作為客觀存在不會消失。所以，具體的事例是教師理性認識的根源和基礎。

每個知覺都有被知覺之物，每個思維都有被思維之物，每個愛都有被愛之物。每個行為都有一個對立面，即意識在其所有的行為中都是關于某物的意識。教師的自我經驗也存在著與之對立的客觀存在的事物，即真實的事例。對教師“自我經驗”進行合理性考察則要回到對具體“事例”存在有效性的考察中去?，F象學的“考察”是指事物在映射中成為被給予性，而我們在反思中使映射變得原本直觀和當下，即內在地“知覺”我們的意識。教師的自我經驗都是具體事例的映射，教師通過對映射的反思從而還原具體事例使得教師在事例中對自我經驗不斷進行改進和重建，這樣才能在其過程中把握客觀事物的本質。

二、關注事例顯現方式，揭示一般本質是“類經驗”的形成過程

現象學認為，事物或顯現在感覺知覺中，或顯示在聯想中，或顯示在概念意義之中，或顯示在概念聯系之中，方式不同清晰程度也不同，其中在感覺知覺中最為清晰。現象學方法把對現象的考察集中于對顯示過程的考察，而事物顯現過程中則呈現出事實的自由變更。

事實的自由變更是把握事物本質直觀的基礎。根據事實引導產生的“前圖像”和在現實中不斷獲得新的類似圖像“后圖像”即事實自由變更，從中總結出貫穿著的一個統一，也就是事實的一般本質。一個事物在自由變更中，必然有一個常項作為必然的一般形式保留下來，沒有這個形式，就不能把它作為這一類的例子。而這個一般本質便是埃多斯（第一實體），是一種純粹的、擺脫所有形而上學解釋的理念，是在進行觀念直觀中直接直觀地被給予我們的那樣，是源于事物所有事實現象的一般本質，那么把握一般本質的可能性又有多少呢？

由于事實的變更是自由的，而在每個對事物的經驗中都存在著一種完全確定的約束。人認識事物獲得經驗是在已有之物的基地上感受性地經驗，是建立在人的統覺的基地上。所有我們所經驗的東西都必定能夠獲得一致的聯系。所有自身包含主動性的經驗過程都叫做“立足于經驗的基地上”，而每個人都擁有各自的經驗基地，因為經驗的差異，也就造就了經驗基地的獨一無二和不可復制性。也就是說在每個人的經驗基地上去把握事實的一般本質是可行的，也是必然的。

自主生長式教師專業發展理論第二階段聚焦于教師自身的“類經驗”的形成，是以教師親身經歷的事例經驗為事物自由變更的事例，通過不斷的反思總結把握事例經驗中的一個貫穿的統一，將事例經驗歸類為一個個有共同埃多斯的“類經驗”。由于事物的變更是自由的，而人的經驗是有約束的，是立足于各自的經驗基地上的，每一位教師的擁有不同的經驗，包括職前和職后兩階段的經驗，所以每個教師對于類經驗中的埃多斯的總結也是不同的，類經驗對于每個教師來說就是獨一無二的。并且人的內在知覺具有無疑性，而超越知覺是可疑的，這也正是為什么統一的培訓與觀摩不能對教師職業發展起到持續推動作用的原因。無論是職前的直接觀摩、還是是職后教師的在職培訓傳遞的都是在各自經驗基地上的某一次事實自由變更的特殊事例，而非貫穿類經驗的統一，參與培訓的教師也無法準確地感知超越自我知覺的經驗。由于經驗基地的差異性和超越知覺的可疑性，教師往往能在短時間內獲得一定的成果，即短時間內可以模仿體會他人的經驗基地上的個體經驗，卻無法促進教師專業化的發展。教師一旦開始反思總結自己親身經歷的事例經驗，對其進行歸納時，就能夠在自我經驗基地上整合出自我的“類經驗”，即在自己的經驗基地上塑造適合自己職業發展的道路，這樣的道路是事實經驗的道路，也是科學的道路。在實踐中經驗，在經驗中反思，是教師職業的個性化道路發展過程。

三、探索事例本質的聯系即自我經驗體系建構

任何本質，無論它是包含實事的，還是空泛的（即純粹邏輯的）本質，都可以歸入總體性和特殊性的一系列層次中。這一系列層次包含兩個永遠不會重合的界限：我們從上而下地達到最低層的種差，或者，我們也可以說，本質的個別性；從下而上地通過種和屬的本質達到最高層的屬。本質的個別性是本質，這種本質盡管還必然具有作為自己的屬的、高于自身的“更普遍”的本質，但它們不再具有低于自身的那種分類，在與這些分類的聯系中它們本身是種（進一層的種、或間接的、更高的屬）。同樣，那種不再具有高于自身之屬的屬是最高的屬。通過屬與種而得以標志的本質關系（不是層次關系，即不是量的關系）還在于，更普遍之物是直接地或間接地包含在特殊本質之中的——這是在一種確定的、在本質直觀中根據此本質的特征可把握到的意義上而言。理解事例本質的聯系是理解對事例直觀性的概念之間的聯系，這個直觀過程稱為范疇直觀，范疇直觀是個別現象考察及事物一般本質無法說明的。自我經驗的系統化可以得到自我反思及總結外的經驗。此外，自我經驗體系的構建包括兩個事物之間的關系，此關系即為現象學方法中探索事物本質的聯系，教師對于自我經驗的不斷深入和擴展都離不開探索這些自我經驗的聯系才有可能形成一個經驗系統，這樣系統的總結的反思的經驗體系才能使自我經驗體系升華為教育實踐智慧。

四、“懸擱”自我經驗，“還原”事例本來面目，形成教育實踐智慧

現象學方法提出要“懸擱”對現實性的信念以揭示被遮蔽了的意義，還事物以本來面目?，F象在顯現過程中表現自己，但現象在意識中的顯現并不是自明的，而是受到各種偏見、尤其是語言的歧義性的干擾和遮蔽。因此，現象學要求對一切表示現象的理論語言都要進行這樣的考察。又由于每個人統覺的約束性，人們往往無法在意識中準確把握事實的真正面目，現象學就是要擺脫意識對于事物的先入為主的約束，探究事物科學地個體存在或不存在?，F象學處理的是所有直觀材料，不管它們是現實的還是非現實的，是具體的還是抽象的，現象學要求對這些直觀材料不做本體論上的區別，把其存在或不存在的判斷先“懸擱”起來，通過回歸事實本身來還原事實，保證科學。

教師自主生長式發展并不是階段上升的模式，而是反復循環往復，螺旋發展的過程。在形成自我經驗體系后，并不能直接產生實踐智慧，而是需要重新回到教育實踐中，重新面對一次類似經驗的現實呈現。在自我經驗的基地上發展建立起來的經驗體系常常受個人意識加工的影響，與客觀事實有或多或少的偏差，而這種偏差是無法避免的，只能讓經驗無限接近事實，所以“懸擱”教師的經驗體系，不判斷經驗存在的科學與否，讓教師進行一個冷思考，重新回到教育實踐中，重新經驗教育實踐，是保證教師經驗接近事例本來面目的過程。有的教師在踐行自主生長式教師專業發展的過程中往往會遇到瓶頸，為什么自己長期積累事例經驗，發展經驗體系的過程終究不能成為自己教育的實踐智慧，為什么自己的經驗體系就是沒有用呢？這些問題的出現往往是教師自我鉆研的結果，帶有強烈主觀意志的經驗體系是特殊的，是個別的，不能促進經驗的發展。教師自主生長式發展階段斷論是“外鑠+內塑”取向，所謂“外鑠”便不能僅有內塑來完成，需要教師自身通過現實的實踐還原教育經驗的本來面目才能揭示證自我經驗發展的科學性與否。所謂“實踐是檢驗真理的唯一標準”，由于教育經驗的特殊性，無法簡單地判斷對錯，只有在一次次的教育實踐中一步步接近教育經驗的本真，把握教育經驗的本質，形成在教育實踐中無形的教育智慧。由于經驗的事實變更的自由性，受約束形成的經驗體系不能完全適應事實變更，所以經驗體系成為實踐并不是絕對的，只能提供一種范式，它同“智慧型”教師一樣只是理想化的概念，無限讓自己的經驗體系把握和接近事實的一般本質，教師專業化發展才能越接近“智慧型”教師。

這樣看來，自主生長式教師專業發展理論是在哲學的思維態度角度，以教育實踐活動本身為依據，從教育中人的體驗和情感出發。這樣的教師發展是有人的發展,是回歸人性、追求教育人文關懷和經驗本質的教師發展。