創(chuàng)意寫作模式下的高校寫作課改革與實踐
——以長春師范大學寫作教學改革為例

劉利鳳，王 薇

(長春師范大學 文學院，吉林 長春 130032)

長春師范大學文學院漢語言專業(yè)的寫作課是必修課，深受學生喜愛。為跟上時代步伐和社會需求，2008年開始，課題組用時十年進行寫作教學改革嘗試。隨著創(chuàng)意寫作的傳入，我們借鑒了很多先進的教學理念和方法，取得了一些成果，也遇到了一些問題。

一、寫作教學改革的具體路徑

(一)改變教學理念

1.強調“創(chuàng)意”的重要性

我們在教學理念上吸收了創(chuàng)意寫作中培養(yǎng)創(chuàng)新意識的精髓，以“創(chuàng)意”第一性、“寫作”第二性進行教學定位，用“文化創(chuàng)意產業(yè)”的視野對待寫作。“準確地說，它的學科重點不是作文本身，也不是遣詞造句，而首先是如何實現(xiàn)‘創(chuàng)意’的問題，進而是如何把創(chuàng)意活動放到‘文化產業(yè)’的各個環(huán)節(jié)來加以把握，因此它不是單純的訓練寫作能力培訓，而是著意于培養(yǎng)有創(chuàng)造性的文化創(chuàng)意產業(yè)核心從業(yè)人員。”[1]改革后的寫作課顯性形式是文字寫作，內核目標是創(chuàng)造性思維能力提升，寫作訓練與創(chuàng)新思維訓練緊密結合。

2.師生定位改變

傳統(tǒng)的寫作教學中一直存在教師和學生誰是主體的爭論。事實上，師生是不同層面的主體，非要放在一起分主次必然導致課堂教學視野狹隘、教學形式單一。綜合探討創(chuàng)意寫作教學后，我們確立了學生是主體、教師是主導的師生關系。教師是引導者、旁觀者，即便參與甚至和學生一起創(chuàng)作，也必須保持清醒的頭腦和自我身份意識，即“教師自我以不同的形態(tài)(意識形態(tài)性自我、關系性自我和道德性自我)嵌入于身份認同的構建之中”[2]，始終在教學過程中掌控整體進程和方向，并在學生遇到困難時給予及時點撥。學生在學習領域里是自我探究和實踐的主體，教師要鼓勵學生獨立思考、積極討論并自信地進行寫作實踐，引導學生進行階段性總結和自我反思。教師恰當?shù)亍皶r隱時現(xiàn)”給了學生更大的空間，使學生能夠在放松中完全展現(xiàn)自我，在遇到問題時又能得到教師的及時幫助。

3.培養(yǎng)目標設置人性化

教學培養(yǎng)目標設置因人而異，層次多樣化，對學生進步程度的把握和鼓勵更人性化。主要包括以下幾個 方面：

第一，能讓學生在交流、合作、探究式學習中獲取知識。相信學生、尊重學生，讓學生勇于嘗試，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)新精神；第二，以寫作實踐為核心，注重對群體互動的配置和調動，注重對教學創(chuàng)意的設計和開發(fā)；第三，培養(yǎng)獨立思考精神；第四，讓學生學會感受文學、感受生命，進入有溫度的文學世界。

設立新教學目標的宗旨是引導學生發(fā)現(xiàn)自己的特長，鼓勵學生將愛好與特長相結合，在教學過程中突破作家障礙，一方面引導有寫作天分、熱愛寫作的學生走向專業(yè)化寫作道路；另一方面，培養(yǎng)有較高寫作素養(yǎng)的中小學教師，以全新教學理念實踐于中小學作文教學。

(二)創(chuàng)意調整課程設置與教學內容

傳統(tǒng)寫作課程是高校漢語言文學專業(yè)開設的一門研究寫作現(xiàn)象和寫作規(guī)律的基礎課。在教學內容安排方面，理論知識講解大大多于寫作實踐。尤其是在蘇聯(lián)寫作教學體系影響下，將文章寫作的研究重點放在“八大塊”[3]上，僅停留在對靜態(tài)文章作品的研究狀態(tài)，但在具體寫作訓練和學生寫作能力的培養(yǎng)方面只是淺嘗輒止。

鑒于社會對學生寫作能力要求越來越高和學生對自我寫作能力提升的渴求越來越強烈的現(xiàn)實，我們調整了課程重點，增加了寫作實踐訓練課時，加強了對寫作者基本能力的培養(yǎng)，在教學內容上增加了各種體裁寫作方法、技巧的分析和實訓，以切實提高學生的寫作能力。

在課程安排方面，進行過幾次調整。在2016版人才培養(yǎng)方案中，第一、二學期總共有96學時的寫作課，主要進行基礎能力訓練，同時滲透各種文學文體的寫作意識和相關技巧；在第四學期設置36學時的文學文體寫作訓練課，主要進行小說、詩歌、散文、劇本的創(chuàng)作訓練(按照學生對某一文體的興趣和特長分班)；在第七學期設置36學時的應用文寫作課，主要針對常用的行政公文、事務公文以及學術論文寫作進行訓練。

在具體的教學內容安排上，改變了過去就作品談作品的做法，而是繞到文本的“大前方”，即加大對寫作主體基本寫作能力的培養(yǎng)和訓練，將心理學、哲學、創(chuàng)意學、思維導圖、教育學、創(chuàng)造性思維等引入教學過程，使學生的能力訓練過程科學化、系統(tǒng)化。在培養(yǎng)想象、思維、審美、感受、觀察能力等方面采取行之有效的訓練方法，例如運用有意注意的方法培養(yǎng)學生的觀察能力；引進創(chuàng)造性思維訓練方法培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、逆向思維、宏觀思維；運用思維導圖訓練拓展學生的思維廣度與深度。

師范院校要考慮培養(yǎng)學生如何“教”，即將來學生成為語文教師以后如何以新理念和新方法進行作文教學。因此，創(chuàng)意寫作教學法也是教改后增加的教學內容之一。其中的過程寫作法不僅可以運用于高校寫作教學，也可以啟發(fā)學生運用到未來的中小學語文教學中。因此，教師在教學過程中應詳細講解創(chuàng)意寫作教學方法，讓學生在提高寫作能力的同時掌握寫作教學方法。

在課堂教學形式方面，小組討論是常態(tài)化教學形式。學生在小組討論過程中暢所欲言，同時傾聽他人的觀點和想法，互相激發(fā)、互相鼓勵、開闊思維。此外，我們開辟了第二課堂，主要包括兩個方面的內容：一是與教學內容相關書目的閱讀；二是課外實踐，具體包括實地訪查、社會觀察、集體采風等，增加學生生活閱歷，豐富寫作素材，激發(fā)創(chuàng)作激情，讓學生在短期內獲得豐富的寫作體驗。此外，還開展了作家進課堂的試驗，邀請吉林省一些著名作家進入課堂給學生做講座，組織作品創(chuàng)作研討會，并鼓勵學生發(fā)表作品。

(三)細化學生成績評價體系

基礎寫作課程傳統(tǒng)的課程評價體系主要由兩部分構成：一是平時成績，即作業(yè)+課堂提問+考勤，占總成績的20%；二是期末閉卷考試成績，占總成績的80%。這種幾乎以一張封閉試卷成績來判定學生水平的粗放評價方式顯然不適合以能力培養(yǎng)為主的實踐性課程。因此，我們在課程考核方式上進行了一系列變通和試驗，確定了雙重評價體系，即在兩個層面對學生的學習成績和能力水平進行評價：第一層面是將學生置于班級整體中，由教師對其所處位置與達到教學目標的程度、水平進行評價；第二層面是學生個體自我評價，即對階段性學習成果進行自我評價和反思。這樣的評價體系既有宏觀定位，也有微觀評判，能夠較全面地體現(xiàn)學生的學習成果。具體執(zhí)行細則是考試成績由原來平時課堂表現(xiàn)占20%、期末試卷占80%改為平時成績和期末考試各占50%，平時成績的細化考核由課堂實訓表現(xiàn)+小組協(xié)作+課后作業(yè)+創(chuàng)意表述構成，目的是對學生進行多方面考量，有進步就及時給予肯定。試卷內容也由原來的純理論考核變成理論闡釋、理論運用題、獨立思考題和文學創(chuàng)作相結合。另外，學生發(fā)表作品、參加相關的創(chuàng)意寫作活動等也列入加分項目。

二、寫作教學改革實踐面臨的問題

長春師范大學近十年的寫作教改取得了一些成果，積累了一些經驗，但同時也遇到一些難題，面臨著一定的困境。

(一)學科定位不確定

西方把創(chuàng)意寫作作為文學教育教學的主要內容，包含近20個子門類，是具有本科、碩士、博士學位的大學科。“創(chuàng)意寫作是一切創(chuàng)造性寫作的統(tǒng)稱，包含狹義虛構類創(chuàng)造性寫作和非虛構類創(chuàng)造性寫作等”[4]，其培養(yǎng)目標不僅是作家，還更多著力于為整個文化產業(yè)發(fā)展培養(yǎng)有創(chuàng)造能力的人才。而中國目前僅把創(chuàng)意寫作當成一種教學方法，沒有把它的創(chuàng)生建構和學科地位提高到學生綜合能力素養(yǎng)和有文化創(chuàng)造力的新型人才培養(yǎng)的高度來認識。因此，寫作教學改革只能單純指向一門課，沒有更高層面、更完整的體系定位，教學無法完全圍繞“創(chuàng)意”進行全面系統(tǒng)的安排，很難從宏觀的教學背景和人才培養(yǎng)目標上進行實質性突破。創(chuàng)意寫作教學作為寫作教學甚至中文專業(yè)教學體系改革的一個全新參與者和傳統(tǒng)教學沖擊者，需要整個教育體系中各個部門的協(xié)作配合。因此，明確創(chuàng)意寫作的學科地位是個尚待時日的系統(tǒng)工程。

(二)師資投入壓力超限

創(chuàng)意寫作教學課程內容和形式多樣，“走出去”“請進來”的教學模式勢必要求在資金上有較多的投入。省屬院校的教學改革經費本就有限，分攤到一門課上的資金更不會太多。對創(chuàng)意寫作的資金投入僅指向一門課，無疑會使額度配給受到很大限制。除了資金壓力外，創(chuàng)意寫作教學的開展對教師的綜合素質和工作量也提出了新的要求。主講教師要對創(chuàng)意寫作教學有深入研究，同時對心理學、哲學、創(chuàng)意學、思維導圖等基本理論能夠熟練掌握并靈活運用，能夠對學生進行科學化、系統(tǒng)化指導。除課堂教學任務外，教師還要承擔作業(yè)批改、活動組織、寫作工坊開展等大量任務，壓力和挑戰(zhàn)巨大。

(三)評價體系難以量化

盡管我們在教學成績評價上作了很多層面的劃分和階段性評定，主講教師在課程教授期間進行了全程跟蹤觀察和考核，但寫作能力是一個復雜的體系，很難進行全方位量化考核，況且有些影響和成果在短期內顯現(xiàn)不出來，寫作能力和創(chuàng)新能力培育成果的“反射弧”有時候要遠遠長于其他學科。此外，以學生作品發(fā)表作為顯性成果評定也存在很多現(xiàn)實性困難，比如學生發(fā)表作品的渠道和平臺少，有些刊物收取版面費，給學生造成較大的經濟壓力。學生雖然可以在其他一些自建多媒體平臺發(fā)表作品，但其讀者少、影響力小，導致學生的動力不足。

(四)作家進課堂效果有待提高

有些作家創(chuàng)作水平高，但不擅長講解寫作體會與技巧；有些作家只能談個體創(chuàng)作感受，無法傳遞出典型性和普適性寫作經驗。因此，短期內讓學生獲得精準有效的指導并非易事。另外，作家全程參與指導學生的創(chuàng)作過程，需要投入大量精力，讓作家堅持參與一個完整的過程存在一定難度。

三、結語

創(chuàng)意寫作的引入使寫作課發(fā)生了很大改變，取得了很多成果，但寫作教學改革面臨的困境也是現(xiàn)實、客觀的。只有具備良好的教學環(huán)境，一線教師堅持付出，學生全力配合，才能在教學過程中探索沖出困境的最佳途徑和辦法。