后現代主義視角下教師角色的重構

李娟娟

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475000)

后現代主義的社會思潮產生于20世紀60年代，以批判和反思為特征。作為對現代主義的一種批判，后現代主義反對理性、確定性，提倡非理性、多樣性、靈活性和有機共生性，這深刻地影響了教育。后現代主義肯定了教育中人的主體性，批判了教師的專業認同、教師的知識權威形象、教學領導者和師生關系，這有利于教師擺脫現代教育的桎梏，促進角色的反思和重構。

一、后現代主義視角下教師角色的轉變

(一)由教師權威走向共生關系中的對話者

哲學視角下知識觀的確立決定了教師權威的存在。基于現代主義的教師權威意味著教育者與被教育者在活動中的管理和服從，這是一種強制性關系，是一種制度性賦予。學生表現出對教師絕對的信賴、認同和服從。[1]后現代主義認為知識在歷史文化的長河中是不斷流動的，而不是靜止的。知識是在人們過去經驗的基礎上產生的，所以知識并非完全“確定的”，而是個體在與環境的不斷互動中主動建構的結果。知識的范圍很廣，不僅包括各種科學和認識等指示性陳述，還涵括人們的為人處世能力、表達能力等意義。可見，教師的知識權威形象無疑會受到質疑，而教師角色體現出對權威的消解，提倡民主、平等的對話。后現代主義視角下師生之間是“我—你”的主體間關系，教師是普通的他者個體，為學生提供方法和語言指導，扮演合作者角色，師生之間以語言為載體進行互動。以往主客二分的方法容易導致利用與被利用、控制與被控制的關系，師生的交往過程也成為單向的傳輸過程。然而教師和學生作為獨特的個體，在教育實踐中不僅需要平等與尊重，而且需要接納與承認對方。堅持以一種有機共生關系看待教師和學生在教學活動中的地位，雙方才能通過互動實現各自的角色，促進彼此成長。

(二)從知識傳授走向創造性活動的引導者

教師作為社會角色，在傳授文化知識的同時憑借個人的能力實現社會的期望。正是基于文化知識傳遞的需要，才產生了教師職業。教師通過課堂教學形式為學生傳道、授業、解惑，是其職責所在。然而，這種傳統的學習方式不斷消蝕人的主體性、能動性、獨立性，而且隨著現代社會知識的劇增，學生變得無所適從。后現代主義主張科學知識的獲得需要學生個人去經歷、理解，是個人建構起來的。倡導創造性，將傳遞—接收的教育過程轉變為創造性教育過程，這滿足了社會的需要。這種創造并不是即興發揮的創造，不否認教育知識傳遞秩序的意義。它既尊重無序，又尊重有序，揭示了充滿線性、序列性、預設性的教育過程的弊端，始終貫穿批判的核心精神，使師生雙方的互動具備生成性、創造性特征。充滿創造性的教育過程能夠挖掘師生的潛能，激發創造性內驅力，使他們不再滿足獲得知識的現狀，而是在不斷創造中追求更高層次的自我價值的實現。后現代主義認為將創新從依靠外在支持轉向內在需求，是體現人的創造性本能和實現人生的更高價值追求的必然選擇，更能促使教師主動實現角色的轉換和超越。

(三)由習慣同一走向崇尚差異性、多元性

現代教育以培養全面發展的人為旨趣，這體現了學校的正統性、教師的權威性，現代學校即以此為基礎展開各種教學活動，教育目的呈現出單一性、理想化特點。在教學過程中強調同一性，除了讓學生在同一時間、地點采取相同的進度學習同樣的內容外，并且用統一的考核和評價標準將受教育者的發展單一化，把個人的完善簡化為掌握知識、發展智力的過程，充滿了機械性。這在一定程度上背離了育人的初衷，壓抑了人的自由個性，使人在面對飛速發展的現代科技時感覺無從應對。后現代教育基于差異性邏輯，認為教育在人的成長過程中起著引領作用，具有不確定性和多元性；理論知性和行動知性同等重要，旨在沖破片面的知性觀和一元化發展觀的枷鎖。后現代主義放棄了對同一性的追求，認為教學對象具有差異性，能基于自己的經驗背景和認知取向對知識建構出獨特、真正的理解；學生的精神世界、生活世界各不相同，因而教學活動充滿了實踐性、不可預測性。教師應當接納學生的差異性，因材施教，促進學生實現多元化發展。

二、后現代主義視角下教師角色重構面臨的挑戰

第一，后現代課程觀與我國教育現實之間的矛盾。在西方現代社會向后現代社會轉變的時代背景下，提出課程應具有“適量”的不確定性、異常性、耗散性與生動的經驗，才能引起學生或教師產生轉變。[2]然而，我國與西方社會不同，現代性并不是很發達，師生樹立崇尚科學、關注理性的態度是必要的。如果一味否定系統科學知識的重要性，就會由“重知識”的極端走向“輕知識”的極端，這嚴重影響學生基本素質的提高。第二，平等對話者與課堂引導者之間的矛盾。教師要把主體間性的有效對話看成師生雙方交往目的。在實現與學生平等對話的同時，又要探討各種教學方法，引導學生積極主動地建構知識。第三，角色的超載。教師不僅是課程的研發者、課堂上的對話者，而且是評價中的促進者。多重的身份使其產生職業倦怠，教育情景的不確定性使教學工作充滿了復雜性。教師要想扮演好多重角色，必須具備足夠的精力和耐力。

三、后現代主義視角下教師角色的重構路徑

(一)以“以人為本”的理念更新教師觀

如果教師表現的角色與社會對教師的期望不一致，就會導致教師的專業認同危機。傳統的教師角色由于受到社會的限定，具有一定的客觀性、規范性，以培養人的各種預設目標作為行動的指南，從而忽視學生的整體性、差異性。所以在“以人為本”的理念下，教師才能走出專業認同的困境，在確保學生身心健康發展的前提下尊重學生的個人特質和自我發展能力。但現代學校多以“基礎主義”為邏輯起點，重視正統性價值的傳授，這就肯定了學校教師和教科書的權威。[3]后現代主義呼喚尊重學生的多元化情感、態度、思想。教師需注意觀察學生、學校等各個要素之間的相互作用，并對學生的各種表現作出及時反饋。這不僅可以讓學生更清楚地認識到自身學習者的身分和肩負的使命，而且能引起教師對教育者身份和教育工作的深刻反思，增強自身的獲得感和職業幸福感。

(二)以知識的再合法化促使教師重塑權威

后現代主義思潮引起的知識合法性危機，使教師作為知識傳授者的角色受到質疑。而知識是關鍵的教學媒介之一，關系著教育活動能否順利進行。教師雖然有廣博的學識，但若忽視學生對知識的關注點，極易造成知識隔膜或知識斷裂。為了實現權威形象的重塑，教師需要重視知識的再合法化，由教學生知識走向鼓勵學生主動學習。在教師權威下，一味追求知識的領會和掌握，使教學帶有某種強制性，這無法激起學生的求知欲。教師要深刻了解所要教的知識和自身掌握知識的情況，成為知識的權威而不是課堂的權威，應從以下兩方面努力：第一，樹立終身學習意識。隨著大數據時代的帶來，知識更新的周期越來越短，教師要加強對知識的領會和吸收，同時注意提高教學技能，增加個人獨特人格魅力；第二，保持開放、包容的心態。由于知識教學時效性短、效果不佳，開放式教育應運而生，這解決了知識更新帶來的難題，更重要的是培養了人的各種開放性技能。因此，具有開放心態的教師才能時刻注意培養自身的學習能力，不斷豐富完善知識儲備，為學生應用知識能力的提高搭建各種訓練平臺。知識的再合法化能夠使教師的知識權威形象產生于對知識的創造性應用，而不是來源于知識本身。這樣才能使學生主動地學習，進而實現教師權威的內塑。[4]

(三)以教師的對話教學和反思促進專業發展

后現代主義認為知識具有境域性、生成性，是個人主動建構起來的。但傳統的教師觀仍把教師看作特定教學內容的傳授者、既定教學程序的執行者，這忽視了教師教學反思能力的培養，也阻礙了學生自由天性的發揮。為了實現教師角色的后現代重構，必須擺脫傳統教師觀的桎梏。首先，要關注學生的經驗基礎。學生作為發展中的人，具有很強的可塑性，他們已有的經驗影響著當下的學習。教師在課程實施中要鼓勵學生通過與環境的有機互動進行建構學習，主動完成從知識授受者到知識對話者的轉變。其次，倡導對話式教學，這是促進學生知識建構的有效途徑。在對話中，教師不再是掌握知識的絕對權威者，而是將封閉性學科知識開放化、問題化，雙方在民主、理想的對話氛圍中給出自己的見解，這有利于擴大學生學習的未知領域，培養學生的開放性技能。最后，開展教學反思，促進教師專業化發展。技術性、工具性教學取向以及知識化課程使教師自身逐漸被“工具化”。通過反思，教師才能使教學理論與個人專業經驗有效地結合轉換，提升教學技能。另外，教師作為“平等中的首席”，不能局限于課程標準和教科書，要轉向教育實踐，促進教師權威從外在于情境轉化為與情境共存。[5]

(四)以情感相依的聯系紐帶重建師生關系

師生之間的交往是雙方通過對話在溝通活動中創造意義的過程，這滿足了教學本質對師生交往的需要。由于受到現代教學理念的影響，師生關系被規定在教學場域，成為知識傳授和接受關系的附屬品。[6]可見，師生關系受到社會契約的約束，講求理性而非感性，注重結果而非過程。若脫離控制，師生之間出現關系危機，穩定的教學秩序也將會被打破。而后現代主義提倡的情感相依的師生關系是一種“我——你”的關系，師生雙方都是完整的個體，通過相互對話理解、接納對方，注重個人的選擇和參與，批判了建立在絕對理性基礎上的傳統師生觀。教師勇于沖破學科化教學的規范性帶來的束縛，重視情感在師生關系中的價值，關注教育中學生心理和行為的變化，認識到教學是師生雙方共同打造生活的一個鮮活的、互動的過程。師生雙方除了理性維持下的權利和義務外，還存在著一種情感上的互賴關系。因此，教師要創造充滿人性和關懷的課堂氛圍，以學生的健康成長為行動指向，通過友好的溝通交流收獲良好的情感體驗，積極地完善自我。