強化思維訓(xùn)練 落地語文核心素養(yǎng)

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念出現(xiàn)在高中課程標準的修訂過程中，包括了“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，“語言建構(gòu)與運用”是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和抓手，“思維發(fā)展與提升”與“語言建構(gòu)與運用”同存共進，這是因為“語言是思維得以實現(xiàn)的工具，是思維存在的形式和表達思維的形式。思維成果憑借語言記錄、固定下來，又通過語言而得以表達和傳播?！?/p>

但語文教師，特別是小學(xué)語文教師，重課文內(nèi)容學(xué)習(xí)，重語言品析，不太注重學(xué)生的思維培養(yǎng)，教學(xué)中存在以下問題：

偽思考：思維培養(yǎng)首先從能提問、會提問，愛思考、會思考開始。而在語文課上，有的教師對學(xué)生的設(shè)疑不加指點、不做評價，往往囫圇相待，一概而過，看似積極、熱鬧的問題缺乏思考的價值。比如教學(xué)《我站在鐵索橋上》時，教師問：“讀了課題，你想知道什么？”學(xué)生提問如下：“是誰站在鐵索橋上？”“我站在哪里？”“鐵索橋是什么樣的地方？”“我站在鐵索橋上干什么？”

淺思考：有的教師在引導(dǎo)學(xué)生思考時，其理解層面較淺顯，思考路徑顯單一，缺少寬度和深度。比如學(xué)完《濫竽充數(shù)》后，是讓學(xué)生思考“假如南郭先生的朋友見到他，會怎么勸他”？還是“跑路的南郭先生會怎么想”？毋庸置疑，讓南郭先生或執(zhí)迷不悟繼續(xù)蒙混度日，或通過自查自省幡然悔悟，都遠比外人說教式的規(guī)勸更有價值。

泛思考：主要表現(xiàn)在教師對文本的理解不太到位，以致學(xué)生泛泛思考不得要領(lǐng)。比如有教師將《伯牙斷琴》中的“知音”等同于“朋友”，學(xué)生就很難理解伯牙絕弦的悲痛與決絕；有教師在習(xí)作指導(dǎo)課《我尊敬的人》中，忽略了“尊敬”的審題訓(xùn)練，將其等同于《我喜歡的人》，學(xué)生很難在主旨、選材和表達上進行反復(fù)的推敲琢磨。

愛因斯坦在《論教育》中說，“我反對學(xué)校必須直接教給學(xué)生日后可以馬上用于生活中的專門知識和技能的想法……永遠放在第一位的應(yīng)該是獨立思考和獨立判斷的綜合能力,而不是獲取專門的知識?！苯處熞匾晫W(xué)生思維能力的培養(yǎng)，“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能?！?/p>

一、將內(nèi)隱思維外顯化

語言學(xué)家華生說：“思維的行為是內(nèi)在的言語運動，思維是無聲的說話，言語是出聲的思維”，教師應(yīng)該讓學(xué)生內(nèi)在的思維外顯化，讓無聲的思維有聲化。比如如何戰(zhàn)勝兇惡的虎頭鯊？《黑眼睛的大紅魚》中“小黑想啊想，想啊想”，可是他到底在想什么，在怎么想，文中只字未提，這正是對學(xué)生進行思維訓(xùn)練的好機會：

①對自身而言，“個兒瘦小，游得又慢”是小紅魚們的弱點，如何能以弱變強，變慢為快？一只小紅魚沒辦法，幾只小紅魚也起不了作用，只有集合大家的力量，“變成海里最大的魚”，才能共同對付虎頭鯊；

②小黑親身領(lǐng)教過虎頭鯊的兇惡，它知道硬碰硬是絕對行不通的。只有智慧地想辦法，才能挽救大家的性命。

③對鯊魚而言，什么樣的辦法能夠“叫虎頭鯊怕我們”？“大海里有許多奇妙的東西”給了小黑啟發(fā)：只有虎頭鯊沒有見過的，才能真正唬得住兇惡的虎頭鯊。于是，小黑的妙計便產(chǎn)生了——“海上出現(xiàn)了一條很大很大的、黑眼睛的紅魚”，虎頭鯊“弄不清這是什么魚”，在它看來“這家伙一定很厲害吧”，只得紛紛逃走了。

像這樣，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會想，練習(xí)說，將學(xué)生內(nèi)隱的思維外顯化，使思維過程可視、可說，能幫助學(xué)生反觀思維路徑是否清晰、準確、獨特，促使學(xué)生語言表達有理有據(jù)，嚴謹充分。教學(xué)《科里亞的木匣》的“丟下鏟子，坐在臺階上，用手摸著腦門兒想”，教師也可以這樣引導(dǎo)學(xué)生尋找問題、分析問題：①是我沒有將木匣埋好嗎？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系第二自然段的“放、蓋、踩、撒”等，判定這種可能性不成立；②是我挖木匣不夠細心嗎？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系第八自然段“挖呀，挖呀”“左邊挖，右邊挖”，判定這種可能性也不成立；③我和媽媽用同樣的方法埋，用同樣的方法挖，結(jié)果卻不同，是什么因素影響了結(jié)果呢？科里亞在對定因和變因的分析中獲得結(jié)論：造成不同結(jié)果的是媽媽的個子沒變化，而“我”的個子有變化。個子變了，步子也會相應(yīng)有變化。

將事情發(fā)生的各種可能性進行逐一羅列，將文本內(nèi)容進行前勾后聯(lián)，將文本語言進行對照學(xué)習(xí)，將人物行為進行聯(lián)系、對比思考，將人物情感與內(nèi)心活動結(jié)合起來，真正將自己與文中人物結(jié)合起來，于分析、想象、揣摩、推理中經(jīng)歷一個思維的過程，內(nèi)容理解、語言表達、情感體驗等相機得到發(fā)展，可謂一舉多得。

二、將點狀思維網(wǎng)狀化

隨著人的不斷成長，其思維會歷經(jīng)從“點狀思維——線性思維——網(wǎng)狀思維”的發(fā)展過程。有研究表明，優(yōu)等生和學(xué)困生的思維結(jié)構(gòu)有很大的區(qū)別，前者在網(wǎng)狀思維（呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化），后者在點狀思維（碎片化）。教學(xué)時，教師要關(guān)注學(xué)生的思維特質(zhì)，有將學(xué)生思維“提質(zhì)”的策略和方法，使學(xué)生的語言表達始終立于文本的理解和發(fā)現(xiàn)中，越來越有序，有力。

二是清晰定位校長的角色。校長有教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者三個角色，每一種角色都有相對應(yīng)的工作實踐和主要職責。教育者的角色要求校長了解教育一線情況，引領(lǐng)教育教學(xué)改革，對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進行宏觀指導(dǎo)；領(lǐng)導(dǎo)者的角色要對學(xué)校發(fā)展做成統(tǒng)籌規(guī)劃，有一定的戰(zhàn)略管理能力，對學(xué)校發(fā)展進行長遠分析，規(guī)劃學(xué)校的未來；管理者的角色要求校長對學(xué)校的教育教學(xué)工作等進行全面的事務(wù)性管理。盡管教育部門加大了校長培訓(xùn)力度，但是在清晰定位校長的角色之后，校長更需要自身的努力，在不同角色中提升工作能力，實現(xiàn)自我減壓。

比如《變成什么好》的課文中，小老鼠想讓自己變成蝴蝶、烏龜、蜜蜂、螞蟻、鳥兒、大象。教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生連點成線，將“點狀思維”提升到“線性思維”，幫助學(xué)生理清小老鼠的思維推進過程，這樣學(xué)生就會清晰準確理清六個動物的出場順序，講故事時就不會混亂。

明白故事起由：“我不想做老鼠了，做老鼠一點也不快活，大家都不喜歡我”。

梳理故事過程：在這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要知道小老鼠想變成什么，還要知道他為什么要這樣變。

①蝴蝶：小老鼠覺得大家都不喜歡他，所以要變一個大家都喜歡的人。漂亮的蝴蝶自然成為了他的首選。

②烏龜：在發(fā)現(xiàn)蝴蝶最大優(yōu)點的同時，小老鼠還發(fā)現(xiàn)了蝴蝶最大的缺點，那就是活不長久。于是長壽的烏龜成為了他的選擇對象。

③蜜蜂、螞蟻、鳥兒：小老鼠發(fā)現(xiàn)烏龜行動太慢，這樣飛得快的蜜蜂自然取代了烏龜。而小老鼠不喜歡蜜蜂的忙碌生活，于是爬得快的小螞蟻出現(xiàn)在小老鼠的腦海中。但螞蟻個子太小，容易別人踩到，于是飛得快的小鳥取代了小螞蟻。

⑤自己：大象個子太大，走不進自己的家。至此，小老鼠突然間明白，自己并不是一無是處，因為他有一個又舒服又安全的家。經(jīng)過這番艱難的抉擇，小老鼠明白了自己該怎么做，“變成別的東西，說不定更糟呢！”

認知感悟：從小老鼠想變成什么的“點狀思維”到怎樣一步步變的“線狀思維”思維，小老鼠的思考點是從自身的缺點出發(fā)，找他人優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)他人缺點再選擇，最后自我發(fā)現(xiàn)的過程。像這樣連點成線，不僅能幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，還能在有序的思維路徑中學(xué)習(xí)有序表達，且有所感悟：原來，每個事物都有令人羨慕的一面，也有缺憾的一面。學(xué)習(xí)如何認識自我，認識他人；從缺點出發(fā)看問題，就會越來越不快樂……

網(wǎng)狀思維特質(zhì)下的語言建構(gòu)更有深度和力度。教學(xué)中，教師可以通過比較、聯(lián)想，幫助學(xué)生在層層推進、環(huán)環(huán)相扣的思維進程中，深化認知，觸發(fā)新的認知。比如從《倔強的小紅軍》的三次“比”中有所感悟：①比體力：從“擺出、盯著、微微一笑”中揣摩小紅軍的思想活動，體會小紅軍具有超強的觀察力和分析判斷力；②同馬比賽：從“倔強、挺”等詞語中，體會小紅軍善于抓住對方心理進行有力說服；③比糧食：從“輕輕地拍了拍”“鼓鼓的”等細節(jié)，體會小紅軍年齡雖小，但相當?shù)木鞫?，惹人憐愛。④將三次“比”聯(lián)系起來思考：從小紅軍不上馬、不要糧食的一而再、再而三的拒絕中，從他倔強的言語和行為里，我們分明看到的是一位將困難和危險留給自己，寧可犧牲自己也不愿拖累他人，將生的希望留給他人的“大”人物形象。

三、將單向思維立體化

教師要避免學(xué)生沿著一個路徑，循著一種思維方式進行單向思維，要鼓勵、點撥學(xué)生從不同方面、不同角度、不同層級進行多向思考，在相互的啟發(fā)、點燃和碰撞沖擊中互促共進，產(chǎn)生多元認知，形成立體的思維品質(zhì)。如引導(dǎo)學(xué)生用心體會《紀曉嵐吟詩》的“用字絕妙”：

層面一：詩文對照感受“絕妙”：①緊扣詩中的“拍、呼、笑”與文中語段對應(yīng)，感受紀曉嵐用字精心、凝練，有畫面感；②緊扣詩中的“江秋”二字與文中語段對應(yīng)，感受事物豐富，色彩絢爛，意境優(yōu)美；③將詩中一、二行和三、四行對應(yīng)，從寥寥數(shù)筆中感受動與靜的豐富畫面。

層面二：古詩互惠體會“絕妙”：與（清）王士禎的《題秋江獨釣圖》“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤。一曲高歌一樽酒，一人獨釣一江秋”進行比較：①從紀曉嵐的 “一拍一呼復(fù)一笑”感受漁翁的快樂喜悅，從王士禎的“一曲高歌一樽酒”感到漁翁的瀟灑；②從紀曉嵐的“一人獨占一江秋”的“占”感受時間、空間為我所有，景即人，人即景的高度融合，從王士禎的“一人獨釣一江秋”的“釣”感受漁翁的蕭瑟與孤寂，和主動尋樂獨自尋樂的心境。

像這樣，通過聯(lián)系、對比等方式，引發(fā)學(xué)生多角度、多層面思考，在理性建構(gòu)立體思維的同時，使學(xué)生的語言豐滿、生動、獨具特色。比如在《愛因斯坦和小女孩》中，不同的人對愛因斯坦的評價各不相同，在“父親”眼中，愛因斯坦“偉大”，在小女孩眼中，愛因斯坦“古怪”，在愛因斯坦本人看來，自己相當“普通”。教學(xué)時，我們要引導(dǎo)學(xué)生從“偉大”中了解愛因斯坦為人類做出的巨大貢獻，從不修邊幅的“古怪”打扮和“古怪”行為里了解愛因斯坦對研究的高度專注，從自我評價的“普通”中了解愛因斯坦的平和與謙遜。將眾人的認知聯(lián)系起來，完成對愛因斯坦真實、準確、完整的了解與判斷。

教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生跟著小女孩逐步加深愛因斯坦的縱向了解，加強父親和愛因斯坦本人認知的橫向聯(lián)系，在這縱橫交錯的交叉點上，幫助學(xué)生建立起立體的、開放的思維模式，這種最高級的思維模式能使問題思考得更清晰，事物的本質(zhì)把握得更準確。

在閱讀活動中，讀者的語言力和思維力一定是相互作用，相互促進的。教學(xué)時，教師不僅要注重語言的學(xué)習(xí)，還要激發(fā)學(xué)生積極思維，在知其然更要知其所以然的理解、分析、提煉、概括等的活動中，努力將文本的“言”“語”進行轉(zhuǎn)化和內(nèi)化，才能更深地領(lǐng)悟小黑的“智慧”，科利亞的“冷靜”，歷經(jīng)小老鼠“討厭自己——發(fā)現(xiàn)自己——喜歡自己”的快樂之旅，完成對愛因斯坦全面、立體的認知。學(xué)語言的同時強思維訓(xùn)練，能使學(xué)生的語言逐步得以完善，思維逐漸趨于成熟的。