園校共同體背景下的幼師生專業情意培養

馬輝

摘 ? ?要： 專業情意是幼兒教師從事幼兒園保育和教育工作的情感和動力基礎，是專業發展的核心動力。本文在探索園校共同體內涵及目標的基礎上，分析基于園校共同體培養幼師生專業情意的必要性和幼師生專業情意培養的不足，討論通過園校共同體培養幼師生專業情意的組織實施要點，包括制訂幼師生專業情意培養計劃、專業實踐導師的遴選與培訓、加強專業實踐過程中的專業情意培養、重視專業實踐評價等，通過園校共同體更好地培養幼師生的專業情意，促進其專業發展。

關鍵詞： 園校共同體 ? ?幼師生 ? ?專業情意

教師是教育活動的主要實施者，專業素質直接影響培養人才質量。教師的專業情意表現為教師個體把教育教學工作當作生命的一部分，有強烈的責任感和認同感，愿意終身奉獻于教育事業[1]。教師的專業情意是提高教師專業素質的核心動力，對于即將成為幼兒教師的幼師生來說，專業情意是其從事幼兒園保育和教育工作的情感和動力基礎，決定著其在教育教學過程中的情感、態度、價值觀，也決定著教育教學行為和取向。因此，本文試圖以園校共同體為背景，探討幼師生專業情意培養方法，更好地推動幼師生專業發展。

一、園校共同體的內涵及目標

“共同體”一詞，原義是具有城邦意義的市民共同體。發展至今，衍生意義非常寬泛，日漸使用在諸如學術共同體、教育共同體等多種語境中。綜合來看，所謂共同體，是指基于共同目標而構建的成員之間及所有成員的關系的總和。

在幼兒教育領域，幼兒師范院校與幼兒園都是培養發展幼兒教師的主要陣地，具有相同的目標和價值追求，形成園校共同體，以教育合力推動幼師生的培養是促進幼兒教師專業發展的重要途徑。本文中，“園”指各類幼兒園，“校”指培養學前教育專業的五年制高職師范院校。園校共同體是指學前教育專業的五年制高職師范院校與幼兒園基于共同目標，雙方積極主動，相互了解、相互配合、相互協作、優勢互補，在合作互動過程中建構平等合作伙伴關系的聯合體，使五年制高職師范院校、幼兒園、教師、學生共同發展。

二、基于園校共同體培養幼師生專業情意的必要性

（一）理實結合，優勢互補，提升幼師生專業情意。

“實踐出真知”，幼師生經過在校專業學習，獲得了一些感性知識和經驗，教育是一個實踐性很強的領域，教師從新手成長為成熟的專業人員，不僅需要專業知識與能力的支撐，更需要通過教學實踐與反思，使之內化為對待教育教學的一種基本態度，形成專業發展的動力。在園校共同體中，師范學校與幼兒園可以建立共同的培養目標，制訂培養計劃，各自發揮優勢給予學生更好的指導，更加高效地幫助學生解決專業發展中出現的各種問題，增強幼師生對專業的認知，并引領其順利實現學生和教師的身份轉換，獲得價值感和成就感。因此，通過理實結合，師范學校與幼兒園優勢互補，提升幼師生的專業情意是十分必要的。

（二）溝通交流，配合協作，規避可能出現的問題。

“實踐是檢驗真理的唯一標準”，但是，對于剛剛進入幼兒園工作的幼師生來說，常常覺得幼兒園的實際工作與在校學習完全不一樣，進入“理論不適用”“學校的學習沒有用”的誤區，對專業產生動搖和迷茫，影響專業情意和專業發展。其實，不是理論錯了，而是自己沒有學習理解透徹，理論在實踐中沒有得到很好的運用。在這種情況下，需要通過園校共同體的方式，幼兒園與師范學校進行交流對接，針對幼師生的常見問題和幼兒教育的熱點問題，形成統一的意見與指導方向，通過教育合力，幫助學生樹立科學的專業態度，鞏固專業信念。因此，通過溝通交流，配合協作，可以幫助幼師生樹立科學的專業認知，并規避幼師生專業情意發展中可能出現的問題。

三、幼師生專業情意培養的不足

當前，幼師生專業情意培養中還存在一些不足，主要體現在以下方面：

（一）對專業情意重要性的認識不足。

教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力[3]。在當前幼師生培養過程中，學校和幼兒園都更關注學生的知識、技能，在乎學生到工作崗位之后的“上手能力”，很多學校與幼兒園的對接只是關注了幼兒園實際工作的需要，甚至采取“訂單式”，根據幼兒園的工作需要培養學生。實際上，教師與其他技術類職業不同，對幼師生的培養應是高于實際需求，不僅要關注知識技能的培養，更要注重情意因素。與當前對學生核心素養的培養不謀而合。

（二）缺乏相關的培養方案。

無論在專業課教學中，還是專業見習實習中，都缺乏專業情意培養方面的內容。《幼兒教師專業標準（試行）》中指出，幼兒教師應樹立“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”的基本理念，“專業情意”對幼師工作的認識、態度、信念、自我發展等維度與這一理念十分契合。但是，專業情意這一層面在課程方案和課程標準中沒有獨立的體現，導致很多教師和幼兒園沒有對學生在這個方面進行專門培養，在一定程度上影響幼師生專業情意的發展。

（三）難以對專業情意進行科學評價。

專業情意作為情感態度價值觀上的體現，難以科學評價。一方面，沒有現有的可操作的、量化的指標衡量專業情意，無法得到標準化的考察結果，使學校和幼兒園忽略這一方面的評價。另一方面，情意因素具有很強的內隱性和變化性，某些情感無法在短時間內被察覺，某些情感可能被隱藏起來。而且，隨著情境的變化，或者通過特定事件的刺激，情意還會產生相應的變化。失去評價機制，沒有明確的導向，專業情意培養目標難以實現。

四、通過園校共同體培養幼師生專業情意的組織實施要點

（一）制訂幼師生專業情意培養計劃。

在園校共同體中，幼兒園和師范學校都要充分認識到培養學生專業情意的重要性，根據學生的身心發展特點和教學計劃安排幼師生進入幼兒園開展見實習活動，幼兒園方面進行有針對性的指導。例如，在美國的學前教育專業中，一、二年級的學生可以與幼兒園的某一幼兒結成一對一的特殊朋友關系，在與幼兒的日常交往中觀察幼兒的行為、了解幼兒的心理特征等，二、三年級的學生到幼兒園擔任學生教師，走進幼兒園進行實地考察和教學實習，三、四年級的學生參加一些慈善機構和社會服務組織，擔當志愿者為國家社會服務[4]。通過循序漸進地參與見習活動，學生逐步樹立科學的保教觀念，對幼兒教師工作有更深刻的認識和體會，并產生積極的自我體驗和自我評價，提升專業情意。

（二）專業實踐導師的遴選與培訓。

教育具有潛移默化的特性，通過指導老師的言傳身教進行模仿學習。對于剛剛進入幼兒園見實習的幼師生來說，所在班級的帶班教師就是他們開始實踐的啟蒙老師，給予他們最初的暗示、鼓勵，引導他們真正認識幼兒和幼兒園工作，對他們的專業發展和專業情意起到關鍵的引導作用。因此，專業實踐導師的遴選至關重要。尤其是在“專業理念與師德”方面，實踐導師要對幼師職業有正確的理解與認識和良好的個人修養與行為。遴選專業實踐導師是能否更好地通過園校共同體培養幼師生專業情意的關鍵環節。

在確定專業實踐導師之后，要對其進行專門的培訓，明確通過園校共同體培養幼師生對學生、自身和幼兒教育的意義。在對待幼師生方面，以開放和負責的態度對待來到班里見實習的幼師生，使學生感覺到被接納和被關注，能夠以積極的熱情投入最初的工作中;也要認識到這是學生進入職業生涯的初始階段，一定會有很多不成熟甚至錯誤，要根據幼師生的情況給予積極的鼓勵和適當的指導，幫助幼師生正確認識自己的工作，順利開展工作，提升專業情意。避免由于導師疏于管理導致的學生放任自由和要求過高學生達不到而產生挫敗感兩種情況的發生。

（三）加強專業實踐過程中的專業情意培養。

在教育實踐過程中培養專業情意是幼師生專業情意培養的重要途徑，幼兒園和學校都應及時關注學生在實踐過程中的狀態和實習情況，給予有針對性的指導。首先，幼兒園的專業實踐導師應充分發揮幼師生的主動性，引導其積極參與幼教實踐。對于學生遇到的困惑及時幫助和指導，并利用一切契機提升其專業情意。比如，剛到幼兒園實習的學生一般都比較積極，這時，導師應給予他們足夠的信任，讓他們做一些力所能及的工作，并結合具體情境指出工作中存在的問題，提出更好的解決建議，這樣會讓幼師生明顯感到自己的提高和進步，提升自我體驗，提高自我效能。其次，師范學校的教師應及時結合學生的實踐情況，利用科學的教育理論調整學生的一些想法和意識，解決學生在理論與實踐結合中產生的問題，幫助學生樹立科學的兒童觀、教育觀，同時使學生更理性地認識教育教學工作，認識教師職業，更明確自己的專業意愿，提升專業情意。

（四）重視專業實踐評價。

總結和反思對教師的專業發展具有舉足輕重的作用。在園校共同體背景下進行專業實踐后，只有及時進行總結和反思，才能更加清楚地意識到自己在教育教學活動中的行為和觀念，認識到自己的優勢和不足，才有提升的機會。在評價形式上，要注重過程性和動態性評價，全面反映學生的學習經驗，發現和激發學生多方面潛能，提升專業素質。在評價主體上，可以從自身和外界兩個方面進行。一方面，學生自主評價。學生是學習的主人，也是評價的主體。自我評價是通過自我認識進行自我分析，從而自我提高的過程。只有幼師生對專業實踐具有最全面、最深刻的了解，也只有通過內省，才能對自己的表現和行為做出有效的評價，促進專業發展，發展的內在需要正是其專業情意提升的持續動力。其次，園校共同評價。可以通過園校共同體，學生、實踐導師、在校專業課教師集中在一起，共同對理論與實踐中的一些問題進行探討，集思廣益，幫助學生形成正確的認識，樹立自信心，提高自我效能感，從而提升專業情意。因此，在幼兒園專業實踐一個階段結束時，做好評價環節，對提升幼師生的專業情意十分必要。

參考文獻：

[1]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001.105.

[2]亞里士多德.政治學[M].顏一，秦典華，譯.北京：中國人民大學出版社，2003：1.

[3]陶西平.教師的專業情意[J].中小學管理.2007（07）：54.

[4]萬莉.我國高師院校學前教育專業課程設置與優化研究[D].贛州：贛南師范學院，2013.

基金項目：常州市教育科學“十三五”規劃第一批立項課題（編號：CJK-L2018049）;江蘇省教育科學“十三五”規劃課題（編號：B-b/2016/02/214）。