運用德智融合思想改進小學識字教學

談永康

什么是識字？艾偉認為，所謂識字者謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也。[1]識字在小學生語文學習中具有基礎性作用，小學語文教師普遍重視識字，低年段教學把識字作為重點，尤其重視生字的音、形、義，努力為學生學習語文夯實基礎。但加以審視，會發(fā)現(xiàn)其存在如下問題：一是目標缺位，教師關注漢字的音、形、義，注重讀對、寫對以及意思的理解，但人文方面的目標很模糊，普遍忽視漢字應有的教育功能與文化功能;二是內容缺失，只重視認知學習，即字音、字形、字義這些看得見、摸得著的顯性知識，忽視漢字音、形、義的聯(lián)系，包括其隱含的思維、方法、情感等知識;三是方法缺乏，拘囿于分析與練習等識字方法，教學顯得機械、呆板。

上述問題的存在，本質上是由于我們在教學中只見“字”不見“人”。小學識字教學以漢字為認知對象，而漢字又是中華民族文化的根，離開了漢字的特點與優(yōu)勢，忽視了人的需要、情感、思維、品質，教學效果不一定好。這樣的教學違背了教育規(guī)律，也忘記了教育的目的。

一、于漪德智融合思想對改進小學識字教學的價值

于漪先生提出的語文課程德智融合思想切中小學識字教學的時弊。所謂德智融合思想，是以學科智育為核心，融合態(tài)度、情感、價值觀的教育。于老師早在二十世紀六十年代就提出“胸中有書，目中有人”的教學觀，八九十年代又提出“融知識傳授、能力培養(yǎng)、智力發(fā)展、思想情操陶冶于一爐”的教學觀。隨著實踐的深入，于漪老師又在新世紀提出了“德智融合”思想。德智融合思想體現(xiàn)了教育規(guī)律，是所有學科都要遵循的教育準則，識字教學自然也不例外。“德智融合”中的“德”，是漢字隱含的各種教育功能，如認知價值、審美價值等;“智”，是漢字的有關知識，如音、形、義。我們以德智融合思想來觀照漢字有哪些德育功能。

第一，認知功能。語文學習與認識事物相統(tǒng)一，有的與學生已有經驗匹配，如學了“家”字，學生就會想到居住的溫馨的屋子、身邊可愛的親人等;有的可以豐富學生的認知，如學習《將相和》，就會知道“廉”都是姓。

第二，審美功能。漢字獨一無二，其美育功能獨特而強大。于老師說：同“漢字的書寫是平面的，時，它又是多角度的。比如，有的字筆畫是平行的，有的是橫豎交叉的，每個筆畫都有自己的特點，錯綜復雜的筆畫組合起來又很優(yōu)美，有的雍容華貴，有的非常雋秀。”^[2]?

第三，發(fā)展思維功能。于老師認為思維訓練與語言訓練具有同等重要的作用。漢字本身是畫，可促進學生思維發(fā)展。探究某些字的意義，會發(fā)現(xiàn)中華文化的“思維基因”蘊藏其中，可大大增長智慧。

第四，養(yǎng)育精神功能。漢字就是我們中國人的哲學，“一個個漢字的故事中無不蘊含著中華文化的基因，哲學智慧、倫理道德、風俗習慣、審美意識，稍加觸摸，就會感受它的博大精深，無窮魅力。熱愛語文，在習得語文的同時，孜孜不倦地把蘊藏的優(yōu)秀文化基因植入自己的血脈，可促進心靈發(fā)育，精神成長”^[3]。

第五，激發(fā)創(chuàng)造功能。如今，新事物、新思想層出不窮，表音文字需要不斷造出新詞，而漢字有強大的聯(lián)想能力，熟字就可以組成一個個新詞，且容易理解與記憶，如黑客、代溝、網購等。由此來看，學習漢字有利于發(fā)展學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力。

綜上所述，于老師的德智融合思想對小學識字教學具有如下價值。

首先，德智融合思想賦予識字教學以高度。于老師向來認為，語文教學是母語教育，理應有高度，即站在文化的平臺上。識字教學要“目中有人”，從人的發(fā)展去認識、改進漢字教學。識字、寫字要與學做人，與生命教育、民族精神教育融為一體。

其次，德智融合思想賦予識字教學以深度。于老師向來重視思維訓練，德智融合的關鍵是準確定位智育內容。于老師在《語文課程是一門多功能的育人課程》中強調對語文智育要有完整的認識，不能以偏概全。語文智育的內容絕不是碎片化的知識點，而應該是語言訓練和思維訓練。在簡單的記憶與理解時，學生的思維往往不能被激活。但是，把漢字放到文化背景中，如學習《端午粽》，思考生字“節(jié)”與外婆的“盼望”團圓情有無關系;把漢字放到課文語境中，如學習《視死如歸》，探討用“摳”不用其他字的原因，助力學生的思維在分析、?綜合、對比、評價中碰撞，理解深入，進而感悟漢字表情達意的奇妙。這樣的學習就有了活力，有了思維深度。

最后，德智融合思想賦予識字教學以溫度。德智融合的關鍵是課堂結構的改變，做到立體化和開放化。課堂要立體化，一方面要在形式上徹底改變師生活動交流形式，用于老師的話說，就是“把教師與學生的單向型聯(lián)系，轉換為教師與學生、學生與學生、學生與教師的輻射型聯(lián)系，把教師發(fā)問、學生回答的雙邊對話轉換為教師與學生、學生與學生、學生與教師的多邊對話，使教學活動的過程產生對話場效應，教與學相互作用，學與學相互作用，充分調動不同層次的學生學習語文的積極性，能者為師，水漲船高”。另一方面，識字課堂要追求方法的多樣化，力求不拘一格。創(chuàng)始人、“韻語識字”語文特級教師姜兆臣把“奇特”聯(lián)想作為識字的重要方法，就是基于漢字的特點。實踐證明，以字形打開學生想象，能促使學生主動、創(chuàng)新識字，這樣的課堂無疑充滿了溫度。

二、運用德智融合思想改進小學識字教學

小學的每一篇課文都有識字任務，在教學活動中滲透、運用德智融合思想，對于提高教學效率，提升學生語文核心素養(yǎng)，具有極大的價值。

1.培養(yǎng)興趣：落實德智融合思想的中心工作

德智融合作為思想，可以引領教學方向;作為策略，又可以指導教學實踐。德智融合視域下的識字教學，重點在融合，難點也在融合。體現(xiàn)到教學中，培養(yǎng)興趣既是融合的表征，又是融合的目的。

興趣，是人的意識對一定事物或活動的內在趨向性和內在選擇性。學生有興趣了，就會產生力求掌握知識的理智感，集中自己的注意力，采取積極主動的意志行動，使得心理活動處于積極狀態(tài)，從而提高學習質量與效率。古人有云：樂“童子之情，嬉戲。 ”兒童喜歡游戲，喜歡快快樂樂地學習。這就需要教師關注學生的學習需求、情感需要，指導學生對識字有親近感和獲得感。

所謂親近感，就是看到漢字如同看到親人，有一種想靠近、想認識的感覺。于老師認為漢字包蘊了東方思維 ——具象、隱喻和會意，她曾這樣講述打開第一冊小學語文教科書的感受：“撲面而來的是漢語獨特的美，母語濃濃的情，詩情畫意，充盈其間。我驚喜萬分，猶如步入畫廊，山歡，水笑，鳥鳴，花放，一個個文字符號向我傾訴，盼我回應。置身于漢字文化濃郁的氛圍之中，美不勝收。 ”^[4]

如何培養(yǎng)、呵護好兒童對漢字學習的這種喜愛？我們認為關鍵是打破古今時空隔閡，在字形上動腦筋，利用甲骨文、金文等，幫助學生建立形與義的聯(lián)系。這種聯(lián)系的建立往往給學生新鮮甚至奇妙的感覺。比如《趙州橋》一課，“毀”字“臼”中的兩短橫，類似于金文“毀”之容器中的米粒，這樣的講解既讓學生記住了字形，又領悟到漢字造字的趣味，對漢字的親近感油然而生。

對低年段學生來說，畫一畫也是漢字學習的有效方法之一。一年級教材中的生字很多運用了象形、指事的造字方法，聚焦難點，讓學生看一看古字，再認一認今字，比一比，想一想，也是一個很有意思的學習、思考過程。

進入中高年段的學習后，學生由于掌握了一定的識字方法，識字能力也提高了，往往有固定的學習路徑與方法，漢字的學習反而容易因為模式化、套路化變得無趣。這個時候，就有必要改進教法，提升學生學習新字的“獲得感”了，主要有兩條途徑。

途徑一：發(fā)現(xiàn)規(guī)律。識字達到一定的量之后，可以逐步引導學生發(fā)現(xiàn)漢字規(guī)律。如以音辨形，即用聲旁來辨別字形;以義辨形，從形旁來辨形，這也是中高年段識字教學中常用的方法。

途徑二：突破難點。就是抓住字音、字形的難點進行攻堅克難。比如利用口訣法來辨析字形相近的字，用“中間點撇仔細辨，中間有言來爭辯，中間種瓜長花瓣，中間青絲扎成辮”之類的口訣讓學生記住“辮”“瓣”跟其他“辯”等字。還有一些漢字，字不易混淆，但是容易多一筆或少一筆，這時教師也要鼓勵學生想辦法來突破難點，比如用“戰(zhàn)士之心意志堅”來記住“志”，避免把上部寫成“土”;用“立著工作，十分辛苦”來記住“辛”，避免與“幸”相混淆，等等。

2.激活主體：落實德智融合思想的關鍵策略

學生是識字的主體，識字教學的效果直接取決于學生的感知發(fā)展水平。在識字過程中，兒童既要通過感覺對字的筆畫、筆順、偏旁、結構、字音、字義等個別屬性作出反應，又要通過知覺對字的音、形、義等多種屬性作出綜合反應。二者結合，才能實現(xiàn)對一個字的完整認識。因此，落實德智融合思想，關鍵要基于兒童特點。首先，兒童傾向于整體感知，比如低年級學生默寫生字錯誤，主要表現(xiàn)為結構混淆、筆畫增減以及字形相混等“形錯”，這正說明他們在感知中缺乏比較精細的分辨能力。其次，兒童感知的隨意性強，缺乏目的性和自覺性，常常以自己的興趣為轉移，環(huán)境中的新異刺激很容易改變他們的知覺方向。最后，兒童感知不深刻，缺乏系統(tǒng)性。在識字中，對結構較為復雜的字的各部分的構成比例、筆順等方面的理解，常常存在困難。此時，教師的指導語盡量采用肯定判斷句式“是……”，不宜用“不是……”。正誤對照要慎用，兒童感知事物最容易被形式新奇有趣的對象吸引。因此，在識字教學中要注意以下兩點。

一是激活兒童認知結構。從小學生識字實際情況來看，其字形錯的總次數比音錯、義錯的總次數多得多。中國科學院心理研究所對小學低年級3572個學生進行調查發(fā)現(xiàn)，其錯字率達 25.67%，其中由于觀察不精細，對整個字形只有模糊印象而寫錯字的占 88.21%。^[5]因此，建議強化字形的弱刺激點，把字形辨析納入兒童的經驗系統(tǒng);利用兒童已有經驗展開聯(lián)想，根據具體形象進行初步的抽象概括訓練。如會意法，“木”“禾”等字中間一豎下面不彎鉤，因為這一豎表示植物的根，根要往下生長，所以不能轉彎。

二是構建立體學習網絡。鼓勵學生自己分析字形，調動他們自主、合作、探究的積極性，以自己的生活經驗和學習經驗來學習生字。有目的地要求兒童精確地分析和綜合，找出字形的特點和認知、書寫的關鍵，學會概括各部件間的比例與順序，那么他們識字中分析的準確性和綜合的概括性就會不斷發(fā)展。

比如一位教師引導學生互相學習交流，提高分析字形的思維水平。在分析“蠶”字時，學生有這樣的學習過程^[6]：

生1：上下結構，“天”下面是。“蠶”上面是，“蟲”

生 2：上下結構，“天”下面是，“蠶”上面是，“蟲”表示蠶會吐絲，是天下最好的蟲。

生 3：上下結構，“天”下面是，“蠶”上面是，“蟲”因為它是最好的蟲，人們喜愛它，就叫它“天蟲”。

生 4：上下結構，“天”下面是，“蠶”上面是，“蟲”因為蟲會變蛾，蛾會飛上天，就是蟲子最后能上天，所以寫成“蠶”。

顯然，四種回答代表了不同的思維。第一種最常見，處于習慣水平;第二位學生開始聯(lián)系蠶的特點進行思考，求異思維在閃光;第三位學生又有新意;第四位學生聯(lián)系課文內容，揭示了蠶的生長過程，思維有創(chuàng)新。

3.師者育人：落實德智融合思想的靈魂保障

學生是學習的主體，教師教學中需要尊重學生，在了解學生需求的基礎上，為學生設計學習活動。這就需要我們做到于漪老師說的“用我們的實力，用精彩的課堂教學吸引孩子們對語文的熱愛，用我們精彩的課堂教學來弘揚中華的文化，用我們的智慧和青春來詮釋我們的語言文字是有表現(xiàn)力和生命力的”^[7]。

賈志敏老師執(zhí)教《驚弓之鳥》，教“更羸 ”的“羸”字，讓幾個學生寫到黑板上。由于筆畫較多，學生寫得要么擠成一堆，要么散成一片，不規(guī)范，也不美觀。賈老師笑瞇瞇地說：“同學們，看賈老師怎么寫這個字。這個字結構復雜，就像一個大家庭，有很多兄弟姊妹;又像一個班級，有很多同學。一個家庭、一個班級要想和諧，怎么辦？那就需要每個成員都謙讓、寬容。你看，這個‘亡字頭，很謙讓，把自己的身體壓扁一些，少占空間;這口 也向 學習，努力扁一些; ‘個‘‘亡‘月羊‘凡很受感動，也都趕緊把身體收縮一點，變得瘦長一些。僅僅謙讓還不行，大家還要好好團結在一起……”賈老師一邊形象地講述，一邊板書，一個美麗大方的“羸”出現(xiàn)在了黑板上。孩子們都笑了。賈老師說：“寫字是這樣，在班級里、在家庭中生活也要這樣。 ”

多么精彩的識字教學！教師指導學生寫好一個“羸”字的過程，也成了潛移默化、潤物無聲的育人過程。

漢字是民族文化的根。識字事小，但育人價值深遠。讓我們教好每一個漢字，把文化的種子、做人的種子播撒到孩子的心田，讓他們一輩子銘記。

參考文獻

[1]艾偉.漢字問題[M].上海：中華書局，1949： 5.

[2][7]于漪.語文的尊嚴[M].太原：山西教育出版社，2014：286， 211.

[3]于漪.于漪知行錄[M].太原：山西教育出版社，2014： 168.

[4]于漪.傳統(tǒng)經驗與現(xiàn)代意識完美的結合[J].小學語文教學， 2011（3） .

[5]吳立崗.觀察力及其培養(yǎng)[J].上海教育， 1980（7） .

[6]郭可謐.試論小學語文教學中學習品質的培養(yǎng)[J].江西教育科研， 1985（4） .