對話，時間搖曳出的粼粼波光

鄭一舟

在這個人類命運相連、萬物彼此相關的時代，“對話”貌似是一個非常美好的詞匯。之所以稱之為“美好”，因為理想的“對話”模式假設了對話相連的主體之間是獨立、平等的，對話的過程是建設性的，對話的結果是在彼此有差異的基礎上建構一種新的共同性，而這種共同性也反過來促成主體意識新的壯大，更重要的是這種共同性不是抹除差異，而是理解和承認差異的存在，在絕對的“他”的身上認識到自己的存在，認識到自己與“他”的不同，從而形成一個新的“大我”。這個大我是對人類普遍命運的共鳴，但又是建基在自身的獨特性之上。這種人的認識和境界上升的過程，一種積極進取的曲線軌跡，難道不是我們對人生、教育的美好期待嗎？

但問題是我們通過對話已經迎來了“良好”教育，迎來了“美好”人生嗎？我們變得更有個性了嗎？我們變得更具悲憫情懷了嗎？如果沒有，那么我們期待的“對話”去哪里了？為什么它沒有實現？我們會發現在這個信息迅猛發展的時代，我們的“對話”技巧越加豐富，我們對教育過程的研究越加細致，我們對傳播和交際的本質的理解越加到位，我們對人類心理活動的探索越加深入，可為什么“對話”的理想建構還是水中月、鏡中花？

原因在哪里？我覺得是我們的“人”不見了，對話一直在，但承載對話的“人”不見了，“人”被社會的信息巨獸吞噬了。古希臘哲學家第歐根尼說自己要打著燈籠在白天找人，可惜在川流不息的鬧市中他竟發現不了一個他稱之為人的人，第歐根尼意義上的人，是不被欲望主宰，而有著自己理性追求，愛好智慧的人。在當代社會，能做到獨立思考，具有批判思維，而且有時間有精力去理解他者觀點的人已然不多，更不用說把愛智慧當作自己生活方式的人。柏拉圖式的對話是對智慧的真正追尋，去敞亮對話者靈魂中被遮蔽的黑暗，讓對話者的靈魂變得更加純凈，最終“靈魂不死”。我們的對話當然無法做到柏拉圖的程度，但是至少我們要有客觀的時間、精力，主觀的獨立性、批判性去展開對話，可惜這種主客觀條件也在逐漸崩解。

加繆批判他那個時代的人沉溺在日復一日的瑣碎中而失去了對存在的體會，而現在的人們不僅僅生活在瑣碎中，而且是一種忙碌著的瑣碎，這種忙碌著的瑣碎跟莊子在《齊物論》中為人類勾畫的形象是如此相似，“與物相刃相靡，其行盡如馳而莫之能止，不亦悲乎！終身役役而不見其成功，苶然疲役而不知其所歸，可不哀邪！”我們每天都在忙碌，而且變得更加忙碌，而“對話”恰恰是反忙碌狀態的，它需要時間長河中搖曳出來的浪花的洗滌，我們必須靜下心來，好好體會對方言語的指涉和內涵，批判性的理解更是需要主體思維的介入，而這同樣需要時間，批判是分析和厘清，是由混沌走向清澈，這種激濁揚清怎么可能會快速完成？德國社會學家羅薩在其著作中多次斷言我們這個時代為“加速”時代，而且時代的加速度在不斷遞增，人已經跟不上時代更新的速度。科技所帶來的高效率并沒有讓我們變得更有閑暇，因為在這場高效率中真正揚塵而去的是社會是這個復雜的世界整體，作為個體的人在生理和心理上的裝置并沒有比幾十萬年前的人類進步多少，比起社會的信息增長和樣態的復雜化，個體徹底支離粉碎。社會的總工作量在不斷增加，萬物互聯連入的節點越多，信息世界就越對人的認知產生碾壓感，我們跟不上，也不會再有機會跟上，個體真的成了螺絲釘。成人世界的奔命話劇同樣在高中生中上演，競爭同樣殘酷，要想去更好的大學就要投入更多的時間成本和家庭成本，天才畢竟是少數，更多的孩子的前途決定于他的付出，付出的直接表現就是學習時間長度的延長，這里的學習時間大多時候跟做習題時間等價。從教育環境看，他們現在的課程內容和知識的含量在不斷增多，社會的發展要求他們有更高的技能準備（面試、交際、運動等等），成人父母在社會中的危機感必然會影響到孩子，階層的相對下降是不能面對的阿喀琉斯之踵。孩子們已經沒有多少時間和精力能停下來去跟父母、跟老師、跟同學進行真正有意義的對話。寄希望課堂中能有效生成對話也是一種幻想。各種數據化的教學評價，要求的是直觀和有效的進步，“玄之又玄”的人文精神的熏陶是很難定性定量的，熏陶需要的是時間，是人一生中不斷的回望和領悟，是與其生命交融的。課堂中的對話同樣需要時間浸潤，需要學生做好充分的知識儲備和心理儲備，在課堂中花時間去聆聽，去表達，課后花時間去消化，去沉淀。如果這些化不了成績的進步，或者影響到其他學科的成績，學校、家長、學生就會反過來質疑對話課堂的意義。

沒有閑暇，何談思考？沒有思考，何談對話？學生具有獨立思考的前提是要有獨立的時間，而不是淹沒在各種題海和無意義的忙碌之中。沒有閑暇的結果是學生思維的同質化和單一化，而這正是數據時代中工具理性占主導的惡果。數據為王，學生的各種表現都可以量化為數據，表現是不同維度的，但數據是同一維度的，結果只能是世界和生活的扁平化，這種扁平化必然會影響個體心靈的成長，從而使個體心靈扁平化，從而失去了感知和體驗世界豐富性的可能。這種單一的土壤怎么可能生長出對話之花？課堂中，不僅僅是老師的獨白，也是學生的獨白——不同學生同質化的回答，也是社會的獨白——各種聲音喧囂無比卻只是同言反復。“對話”成了一場狂歡的表演。

如果把社會看作一個巨大的互聯網，我們每個個體就是一臺臺主機，不斷有信息輸入，需要我們執行命令，我們也要不斷輸出數據，來表明我們的運行狀況，參與這個世界的大數據建設，我們的確在逐漸走向“人的機器化”，更準確點是“人的數據化”，作為主體的“人”已經消失。我們已經越來越少有宕機的閑暇，宕機、死機就會面臨驅逐，成為邊緣群體的可能，邊緣很多時候就等于被救助的弱勢群體，直至被掩蓋在數據的荒漠中。沙塵彌漫整個世界，卻難見“人”的生機。

“對話”絕對不是兩臺機器的數據共享，0和1可以虛擬整個世界，但替代不了個體生命遭遇的創傷和苦痛。共享可以讓“1+1=2”，但對話的結果不是“所說內容+所說內容”，而是主體對差異的尊重，在尊重中走向自我意識的成長，這種成長是對世界的更完整性的理解，這里有認識，有情感，有意志，而非只是知識內容的簡單相加，不是剪切加拼湊。可惜的是，越來越扁平化的人有一天真的可能會丟失了“人”的存在，兩個人的對話可能就真的成了兩張芯片信息的互相傳遞。現在社會的分享模式，難道不是截屏或者復制鏈接然后轉發嗎？

我認為我們如果不明晰對話真正的目的，那么對話只能是作秀的工具，只能是很好看的課堂表演。對話照我看來，是為了增加異質性，是為了凸顯絕對的差異，但又不是變成涇渭分明的冷漠，而是在理解彼此差異的基礎上，構建成一種新的統一。巴赫金用“復調”去描述“對話”所呈現的形態，我覺得是比較準確的，他在《陀思妥耶夫斯基詩學問題》中指出，“有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成真正的復調”，在對話中發生的“是眾多的地位平等的意識連同它們各自的世界，結合在某個統一的事件之中，而相互間不發生融合”，這種統一不是統攝，而是提供一塊土壤、一個場所、一種意識交匯的場域。教師在對話教學中要做的也是呈現一個平臺，不是用教師的聲音去覆蓋學生的聲音，而是讓學生之間不同的聲音、教師的聲音彼此呼應，但又各自獨立，不是說服，而是各自的聲音都留有更美妙的回響，產生共鳴。與巴赫金所講的有些差異，我們的對話教學更講究認識、理解和共鳴，在互為差異中走向對自我的認識，對他者的理解，由“我的世界”走向“我與你”的世界，他不再是一個認識的客體，而是情感共鳴的“你”。而這種“我和你”的對話關系建構是需要時間沉淀的，而我們真實的課堂如果以效率至上，以成績作為主要評價標準，這種關系是很難建構的，對同一個問題的回答，一個老師要先確認這么多孩子的聲音的異質性，而孩子之間也要確認彼此之間的異質性，這種異質性又很難用簡單的話語去統攝，最后我們又期待有一種情感和理解的呼應、共鳴，這里沒有標準答案，沒有固定的答題模式，沒有以一攝萬的原理性把握的主人意識，無數的“他”都是可以抹除差異的，而“你”是如此難以捉摸。效率是工具理性的表征，對話是反效率的，或至少它主要不表現為效率，它更傾向于價值理性的評判。以數據為表征的工具理性本身沒有錯，但它不應該成為我們評價的“原點”，工具理性讓個體統攝于社會，而價值理性要做的是在不違背社會規范倫理的前提下，個體價值的無限延異。非對話的課堂，不需要“人”的存在，只需要做題機器;對話的課堂，需要人的存在，不需要標準動作。

凸顯人的維度就需要學生的思維能真正立得起來，而不是咀嚼和到處販賣碎片化知識，這些未經消化的知識，這些經過大眾傳媒洗染過的知識，不是說它不正確，而是說它只呈現部分真理，省略知識產生的過程，只會使人的思維變得狹隘、專斷。我們當然不可能獲得知識的整體，但我們要對那些重要的知識進行批判性審視，而不是盲目輕信。面對知識洪流，每個個體都是孱弱和無能的，有時候我們連拒絕的權利都沒有，但是至少我們可以做到不盲目，不輕信，多用自己的腦子去思考。最近我在班里弄了一次讀書分享會，在這之前我弄的分享會，書由學生任意選定，然后學生在講臺上表達自己的體會，最后的結果是上臺的學生都很活躍，但是臺下的觀眾都很沉默，因為他讀過得她不一定讀過，她讀過的他又不一定讀了，這就造成了只是講和聽，沒有形成有效的對話。這一次我換了一個形式，我給他們列了一份書單，在書單中他們選擇一本書作為分享對象，得票最多的就作為必讀分享書。這樣可以照顧到大部分孩子的閱讀興趣，然后又可以使問題更加集中，形成一個對話的統一平臺。學生選的書是尤瓦爾·赫拉利的《今日簡史》，這本書的語言流暢，閱讀沒有什么難度，討論的內容比較豐富，但又有作者核心的一些觀點。學生有針對書中的一段話的，有針對某一章節的，有針對全書的。因為是一個一個輪過來，所以后面的學生在講前面學生講過的內容的時候，他就必須做出回應，他的差異性在哪里，他與之前同學思考的角度的差異在哪里，因為書全班同學都看過，所以每個同學上臺的時候，臺下的同學都可以在腦子中進行思考，這可以從他們的表情中看出來，每個學生講完，我又會加入我的觀點，不是覆蓋，而是把學生的聲音進行擴大或者一定程度上的位移，臺下的同學也可以加入進行新的回應，各種聲音在課堂中呈現，但又是由書本身延宕開來的，每個學生都在成長，也在重新審視自己觀點的邊界，意識到自己問題的邊界，也意味著邊界打破的可能，也意味著學生主體意識新的成長。有個學生很有意思，他說《今日簡史》的參考文獻大多是期刊文章或者網絡文獻，這是否足以保證這本書論據的正確性，另一個學生回應說，《今日簡史》是寫當代社會的，對當代社會自身的觀照的有力度的書籍應該不多，因為書籍本身是需要時間沉淀的，不過對有些關鍵論據的確應該再多參考其他文獻。學生能想到的不是知識本身是什么，而是知識是怎么來的，這就是一個進步。因為學生看過書，他對這本書的理解不是碎片化的，因為要做讀書分享，他要查一些相關資料，要做一些思考，這部分工作都是學生自己完成，這本書是有關于當代社會的，學生已經有一些前理解，所以不會完全被作者帶走，而是能與作者產生一定的對話，而在課堂上，學生之間、師生之間、分享前和分享后的自己，都在進行對話，學生和老師都在成長，從而回過來與書本中的潛在作者又有了新的對話。整個分享工作，不包括課前準備環節，就花了整整6節課時間。沒有時間的投入，怎么可能讓更多的學生投入到對話中來;沒有時間的投入，怎么可能讓這種對話真正深入下去;沒有時間的投入，學生哪來的獨立意識和有效的前理解去投入到對話。

我們的教育是需要對話教學的，因為它使我們的生命真正豐富起來，而不是各種無意義的喧囂，很多人在那里嘶叫，卻空無一物，對話使我們變得更具“人”味，而非機器般的冷漠和單調。那么怎么讓對話展開，我覺得得以時間作為代價，浸潤到時間里面去讀，去思考，去討論，任何加速的動作都會使對話變質。加速，意味著對話者不愿意停下來與你對話;加速，意味著你根本沒時間去理解你的對話者;加速，意味著你根本還不知道自己在想什么，你需要什么，世界已經把你帶走。最后，向時間敬禮！

（作者單位：浙江溫州中學）

本欄責任編輯 李 淳