試析高校貧困生性別差異教育

□王 娟

在大多數國家，教育機會的分配仍然不公平，教育機會分配顯然更多地偏向于具有優越家庭背景的人。科爾曼在其教育理論中指出，三種家庭資源將會影響到人們的教育資源獲得，其中包括經濟資本、人力資本和社會資本，此外還應包括文化資本。家庭貧困的學生在教育獲得方面顯著缺乏經濟資本，同時其文化資本和社會資本也間接受到影響，因此貧困學生獲得受教育的機會就比一般學生困難，在接受高等教育的過程中，貧困學生與一般學生相比遇到了更大的阻礙，貧困學生教育過程中出現的問題也不能完全與普通學生一并視之，并且這種由貧困學生心理特征決定的問題也存在一定的性別差異，需要引起足夠的重視。

一、高校貧困生心理特征

(一)強烈的自卑與過度的自尊。貧困生經濟方面受到嚴重制約，在物質生活方面易感覺心理失衡，當同一宿舍乃至同班同學都擁有某樣東西，僅貧困生自己沒有，就更容易產生脫離群體的感覺，經濟上的窘迫往往促使他們認為自己低人一等。特別是貧困女生，在大學生活中容易受到其他女同學盲目追求外表美的影響，缺乏經濟來源，難以改變自身“寒酸”形象的她們更容易產生自卑感。與強烈自卑相對，有些貧困學生因為內心的自卑感到心理失衡，反而在某些方面產生了過度的自尊，在與人交往中往往對一些無關緊要的話過分敏感，時刻都在提防別人以自己的貧窮為話題。自卑感和過度的自尊心都將導致貧困學生人際交往中的困難。

(二)自我封閉。貧困生是高校學生中較容易產生自我封閉的群體之一。由于經常處于囊中羞澀的狀態，難以在與同學的交往中“表現突出”，加之部分貧困生自認為缺少其他人的理解和交流的共同話題，容易產生“我沒有什么可以炫耀”的心理暗示，一些來自貧困地區的女生容易顧忌自己“不佳”的形象，很少主動發起談話，久而久之，試圖主動與之交流的學生會因貧困生的自閉傾向而敬而遠之，這層隔閡在一定程度上是由貧困生自己構筑起來的，在之后的人際交往中又形成惡性循環，只有讓貧困學生意識到自己的身份并不“特殊”，消除這層隔閡，才能從本質上解決貧困生的自我封閉問題。

(三)焦慮與抑郁。既要精打細算維持基本生活需要，盡力維持人際關系，同時也不能放松學業，努力追求更好的發展，不辜負家長期望，貧困學生面臨著遠遠超出其他學生的壓力，由此產生極大的不安和焦慮情緒，久而久之可能會產生抑郁傾向。

(四)嫉妒。貧困學生希望在各方面發奮圖強，以超越自卑、博得自信，但在遇到阻礙和挫折時難免一番努力付諸東流，這時他們容易失落、不滿，導致心理失衡。在一定程度上弱化了對他人成就的正確歸因，認為別人都是運氣好，從而產生嫉妒心理，阻礙正常的人際交往，部分貧困生在心理調節失敗時可能產生不良行為，如故意破壞他人的成功、盜竊等。

(五)強烈的成就動機。經濟困難在一定程度上強化了貧困生的成就動機。美國心理學家大衛·麥克蘭德在其理論中指出，人的基本需要包括成就需要、權利需要和親和需要。按照麥克蘭德的理論，貧困學生三種需要程度應普遍高于一般學生，而貧困男生在成就需要和權利需要上要高于貧困女生，貧困女生則會在親和需要上略高于貧困男生。一方面，取決于男女生性別差異，例如女生更傾向于注重人際關系，而男生更加希望滿足成就需要。另一方面，受到社會角色期望的影響，男生被認為是有責任承擔家庭經濟負擔的，也更被期望獲得成功。

二、貧困生心理特征的性別差異

近年來，教育界和相關研究團隊給予貧困大學生群體的關注逐漸增多，提出了大量針對貧困生教育的建議和改革措施，但是一般認為貧困生教育的性別差異并不顯著。而近期有研究者發現，貧困生心理特征是存在性別差異的。

吳洪艷、趙玉芳在大學貧困生自我價值感特點的研究中揭示，貧困大學生的社會取向人際自我價值感、社會取向生理自我價值感遠遠低于常人，并且，貧困女生在總體自我價值感、個人取向心理自我價值感及社會取向心理自我價值感三個因素層面上遠遠低于貧困男生[1]。

何瑾、樊富珉通過研究指出，貧困大學生的自尊水平、主觀幸福感指數以及總體情感指數顯著低于非貧困生，貧困生在負性情感的感受上也顯著高于非貧困生。同時也發現，貧困女大學生的焦慮水平明顯高于男生,且自我肯定程度明顯低于男生，貧困男大學生所體驗到的情感要顯著比貧困女大學生積極。此外，貧困男大學生的主觀幸福感在顯著水平上高于貧困女大學生[2]。

以上兩個研究總體表明，貧困女生相較于貧困男生來說，會體驗到更多的消極情緒，具有更低的自我價值感和主觀幸福感，這樣的研究結果表明貧困生心理特征具有性別差異，不能將貧困男生和貧困女生的心理問題都視為相同，也不適宜采用相同的幫扶手段。從自我價值感水平和情緒水平分析，貧困男生更易由于高自尊而認為別人的幫助是嘲笑和諷刺并拒絕學校和同學給予的幫助，而貧困女生在參加團體活動時更容易受到別人的消極影響。綜上，解決貧困女大學生的心理問題可能比解決貧困男大學生的心理問題更為困難。

三、實施貧困生性別差異教育的對策建議

學校教育和家庭教育同時對高校貧困生發揮影響。而在大學校園中對貧困生的教育起主體作用的主要是管理制度和教育教學方式。

(一)營造公平的教育氛圍。一般來說，同一地區經濟差異較小，貧困學生在原來的學校中成績優異，進入大學后短時間內要面對學業和經濟的雙重壓力，容易產生負性情緒。公平的教育氛圍有助于貧困學生盡快融入集體，貧困學生感受到自己所在集體對他們的接納將更易于向他人敞開心扉，排解不良情緒。教師努力營造公平的教育氛圍可以使得班級中一視同仁，使得因經濟、外表等因素的隔離和分化最小化，最大程度降低學生群體中認為貧困學生不同于其他人的觀念。這也有助于形成良好的學習氛圍和良性競爭氛圍，減少學生在物質上的相互攀比。

(二)針對兩性差異開展心理健康教育。在教學實踐當中眾多學者發現，大學生的認知思維活動，特別是智力水平和創造能力在情緒健康的狀態下最易得以充分發揮，在消極情緒狀態下，則容易引起心理失衡，導致心理障礙的產生[3]。大學生群體在管理情緒和進行情緒調節方面處在快速發展的階段，情緒管理的能力尚有缺乏，貧困學生在眾多壓力下面對自己的失望、焦慮和沮喪常常無法擺脫。因此，教育和訓練貧困學生情緒調適的方法、技能，是促進其擺脫心理障礙，幫助貧困生心理健康水平得以提升的重要途徑。解決的辦法包括預防和調節兩個層面。教育者可以通過激勵手段，培養貧困學生樂觀向上的心理品質，使他們懂得通過努力去改變現狀，從現實層面預防負性情緒的產生。而當負面情緒不可避免時，教育者應當幫助貧困大學生掌握基本的調節方法。針對男女生性別差異有側重地講授和訓練不同的情緒調節手段，例如教育易沖動的男生先控制自己的情緒，然后在恰當的場合和時間予以釋放，而對于女生則可以促進她們與其他同學，特別是同樣貧困的學生彼此交流，以排解孤單和焦慮情緒，積極向他人尋求情感支持，掌握一定的信息和資源以解決實際問題，等等。此外，學校在心理咨詢實踐中也應考慮到貧困生尋求幫助的可及性。由于不愿讓別人知道自己的“卑微”，貧困生在心理咨詢尋求幫助時會有較多顧慮，心理健康教育和咨詢活動可以適當地開展一些以貧困生為主體的團體心理輔導，在同樣是貧困生的人際環境中，個體的感覺將會更加積極。

(三)因材施教，提供發展機會。高校應在完善貧困生鑒定標準的基礎上，給予符合條件的貧困學生足夠的物質幫助，解決其經濟問題，使得絕大部分貧困學生可以從無法維持生計的擔憂中解脫出來，將更多的精力投入學業。在助學金和獎學金評定上適當考慮貧困學生原來的學習基礎和當下所付出的努力。

除物質扶持外，學校和教師在貧困生的引導、教育方面還應發揮因材施教、分別培養的作用。加德納的多元智力理論指出，每個人同時擁有九種相對獨立的智力因素，這九種智力因素以不同方式進行組合，使得每個人的智力具有各自的特點，這種差異性主要是由于成長環境和后天教育所造成。加德納同時也指出，人的多元智力的發展關鍵在于開發，每個人后天的發展空間是很大的。貧困學生在學業和各方面素質表現上還有很大的舞臺。學校教育應充分了解貧困學生的素質特點，給予他們發揮優勢、彌補缺陷的機會，促進貧困生自信心的建立。對待貧困男生和貧困女生不能采用完全相同的幫扶策略，學校和教育相關單位在引導和扶持貧困生向更加積極的方面成長和發展時，應當從貧困生個體的已有素質和發展方向入手，較深入地了解貧困生個體在身體、心理各方面的特征和差異，有針對性地制定教育政策和選擇教育手段，提供個性化的發展機會。例如針對一名貧困男生對他人評價過分敏感，表現出以高自尊來掩飾自卑心理時，應當給予他真正展現自己能力的平臺，促使他逐步建立起自信，學會接納自己，而對待有自我封閉傾向、已經離群的貧困女生不應過分要求其融入班級，而要鼓勵她找到愿意傾聽自己心聲的同伴，通過團體輔導等活動促進其與情況類似的貧困生溝通交流，擺脫孤獨情緒。

綜上，開展貧困生心理健康教育工作的基礎應當建立在充分把握貧困生個體心理差異和貧困生心理特征的性別差異上，針對個體不同類型的心理問題提出有針對性的解決辦法，因材施教，提供相應的教育幫扶。