聽讀領先的專業英語教學模式對詞匯習得影響的研究

□邊 峰 朱方圓

隨著科學技術的飛速發展和經濟全球化的加快，英語作為一種信息載體,成為了重要的人際交流和人機交流工具。為了真正了解遼寧鐵道職業技術學院學生英語學習現狀,本研究對大學一年級和二年級中200余位學生進行了問卷調查，92%的學生覺得自己未掌握良好的英語學習方法。為了改變學校專業英語教學的狀況,進行了大膽的改革，改變了傳統的專業英語教學模式，進行了聽讀領先的教學模式改革，提高了專業英語教學質量和效率。

一、當前專業英語教學中存在的弊端

(一)學生不可能習得足夠的專業詞匯。高職高專的學生經過基礎階段的英語學習，大綱規定應該掌握3,000左右的單詞，而很多學生其實并沒有達到大綱規定的要求。即使基本認識這些詞，也只是僅僅知道這些單詞對應的漢語意思，并沒有真正掌握這些單詞的內涵，再加上專業英語詞匯量掌握得也很少，造成學生英語詞匯量不足，難以進行有效的書面和口頭交際。詞匯中的信息量大大超過語言中其它任何部分的信息量。詞匯教學應該是外語教學中最重要、花時間最多的部分。

(二)現行教學體系的詞匯教學方法不對。在以前的專業外語教學過程中，采取精讀課的模式，對教材中的課文進行詳細的語言分析，但是，這種慢慢讀、細細講的辦法，詞匯出現量小，復現率過低，第一課學的單詞，到期末時基本全忘了。學生們雖然刻苦學習，死記硬背單詞，但效果卻不理想。

心理學家研究發現，單詞在不同時間不同地點多次見到，就容易記住單詞，也就是有一定的間隔時間。間隔時間又分為前密后梳的“延展間隔學習”(expanded spacing practice)和“平均間隔學習”。多項研究發現，如果追求短期效果，“延展間隔”和“平均間隔”兩種選擇的學習效果差距不大。但如果是長期記憶效果，平均間隔的學習效果好(Balota et al.,2007)。從長期來看，延展間隔學習的前幾次密集學習所花時間和精力，基本上是白費(Logan,2004;Karpcike and Roediger,2005)。

(三)聽讀能力更加重要。通常認為，語言是交際工具，說的能力最重要，不會說話就不能交際，所以外語教學應該始終把訓練說話看作主要任務。外語教學首先應該培養的能力是理解，尤其是聽力理解和閱讀理解。交際有兩個方面，一是接收信息，二是傳遞信息。接收信息需要理解能力——聽力理解和閱讀理解。傳遞信息需要表達能力——口頭表達和文字表達。參加目的語口頭交際的最重要、最起碼的條件是聽懂。聽懂了就完成了交際的一大半，而聽不懂卻根本不能交際。

(四)英語教學教過的就會。學外語不可能輸出與輸入等量，只能是輸出大大少于輸入。許多語言學家現在都清楚地認識到，當今外語教學實踐中的一個重大弊端，就是普遍鼓勵學生過早說外語。學習外語的主要目標的確是為了使用外語來交流，但在外語學習的早期不應該強調說外語的能力，因為聽的能力會逐步轉化為說的能力(Bradlow et al.,1997;Rvachew,1994)。外語學習初期的單詞學習，應該是以“被動知識”為主，即重點是理解單詞的含義和用途，不要奢求把這些詞匯都能夠變成“主動知識”。而學生必須先把這些詞匯輸入成為被動知識，一定要讓這些被動知識在頭腦中停留足夠的時間之后，才可以嘗試把它們逐漸轉變為主動知識去輸出。

二、聽讀領先和傳統教學模式對比研究設計

(一)實驗對象。遼寧鐵道職業技術學院103名一年級學生參加了本項實驗。103名受試中,4名受試缺席,5名受試中途退出,本次實驗合格受試人數為94名。

(二)實驗材料。閱讀教材是選擇簡單易懂的專業書籍，文字淺顯流暢，符合學生目前的閱讀水平，總單詞量約為50萬，聽力材料選擇難度基本控制在voa special English的水平。

(三)實驗步驟。本實驗采用實驗組和對照組對比的方法，把實驗學生按教學班分成兩組。一組采用聽讀領先的專業英語教學方法，發給學生閱讀材料和聽力材料，課堂只進行必要的指導，主要任務是給學生進行課下閱讀，課下收聽。另一組學生仍才采用傳統的教學方法，即課堂上精讀教材的方法。實驗時間為一個學年，兩個學期。實驗結束后，測試學生的學習效果。測試采取客觀與主觀題相結合的方式，詞義部分30分，搭配部門30分，主觀題部分40分，滿分100分。客觀題主要測試詞義、單詞搭配，主觀題主要測試學生對單詞用法的掌握，采用造句的方式來考核。采用這種方式，主要是檢測學生是否真正掌握詞匯，避免那種只知道單詞的漢語意思而未深入理解單詞的情況。

三、聽讀領先和傳統教學對比結果與討論

(一)總體成績測試結果。表1是兩個組的總體成績測試結果，從表1的描述中可以發現，大量閱讀組的最低分、最高分和平均分均高于對照組的成績。可見，通過一年時間大量閱讀對學生英語成績的提高是比較明顯的。

表1 總成績測試結果

表2是各部分得分情況，從表中看到，詞義部分和搭配部分兩組學生平均分相差不多，并沒有表現出明顯差別。表2是主觀題，也就是造句部分的成績，在此部分可以看出兩組的測試成績有明顯的差距，實驗組的成績要明顯優于對照組的成績。

表2 客觀題(詞義和搭配)測試結果

表3 主觀題測試結果

(二)討論。經過一年的實驗，實驗結果如表1、表2和表3所示。結果表明，大量閱讀對于詞義和搭配的掌握并不比傳統的精讀課更有效果，也就是說閱讀對于詞匯量的提升在本實驗中效果并不顯著。這和之前的研究結論比較接近。龔兵(2009)在引用國外文獻時指出“Zahar, etal.(2001)和Knight(1994)都發現每閱讀1,000字文本,生詞習得幅度大約是1～5個。Horst, etal.(1998)的研究表明，讀完長達21,000個單詞的《卡斯特橋市長》簡寫本,受試的詞匯平均習得率僅為5個單詞。Lahav(1996)以4本簡易讀物(每本字符數為20,000個)為實驗材料進行實驗后發現，每本書平均習得率只有3～4個單詞。”本實驗結論與前人研究基本吻合。但是在主觀題，也就是造句的測試中，實驗組的成績要明顯好于對照組。經過分析，認為詞義和搭配的測試都是選擇題，測試的學生只要知道大概的漢語意思，就不難做出正確的選擇，而不需要對詞義有較深入的理解。而造句則需要對單詞有較全面的理解，才能造出正確得體的句子。這種能力的獲得，只能通過大量接觸單詞在語言環境中的使用，單靠背誦單詞的含義并不能起到太大的作用。在對學生訪談時，有的學生說fail這個詞早就學會了，也知道是失敗、考試不及格的意思，但只是經過了大量閱讀，才真正理解了這個單詞的含義，才能說出fail to understand her predictions這樣的句子。可見，大量閱讀對深入掌握詞匯含義有顯著的促進作用。

四、結語

本研究通過實驗探討了大量聽讀對英語單詞詞匯含義、搭配以及使用方面的作用。結果表明:一是大量聽讀能夠促進對單詞含義的理解，但閱讀與課堂精讀的效果并沒有顯著差異；二是聽讀能夠促進對單詞搭配的了解，但與課堂精讀效果沒有顯著差異；三是聽讀能夠增強學生對單詞應用能力的掌握，與傳統課堂精讀相比，聽讀的效果比較顯著。可見聽讀是增強英語單詞使用能力的有效方法。