應用本科大學英語跨文化翻譯教學研究
——“中國英語”語塊在翻譯教學中的應用分析

□丁福聚

全球化進程的加快和我國“一帶一路”戰略的實施為應用本科人才培養提出了新的要求。為適應社會經濟發展需求，應用本科需要順勢培養既具備扎實專業知識，又能從事跨文化交際的應用型復合人才。跨文化翻譯作為跨文化交流的主要手段，應該成為應用本科大學英語教學的重要組成部分。《大學英語教學指南》對各層次英語水平學生應達到的翻譯能力提出了明確的要求，與之配套的四、六級翻譯考試將題型由單句漢譯英調整為涉及中國歷史、文化、經濟、社會發展等知識和信息的段落漢譯英，不但從測試層面進一步體現出了大學英語翻譯教學的重要性，還表明了跨文化翻譯在增強跨文化交際意識和交際能力、提高綜合文化素養、有效傳播中華文化中的重要作用。同時，這也將中國文化融入大學英語教學的可能性由理論上的闡述提升到了實踐上的可操作性，為“中國英語”在跨文化翻譯教學中的引入奠定了基礎。然而，應用本科高校在實施跨文化翻譯教學的過程中，仍面臨著諸多的挑戰和問題。

一、應用本跨文化翻譯教學存在的問題與對策探索

(一)從學校層面看，學校對大學英語翻譯教學沒有引起足夠的重視，對跨文化翻譯教學缺乏總體規劃。由于四、六級翻譯考試題型調整和分數配置的反撥效應，有的高校在教學大綱里雖然提及到大學英語對學生翻譯能力的培養，但在大學英語課程設置中幾乎沒有翻譯課的位置，也沒有規劃實用的校本翻譯教材供學生課外參考或為學生提供課外自主學習的環境。應用本科學生跨文化翻譯能力是應用本科高校外語能力的體現，學校應該積極改善跨文化翻譯教學環境，提升高校外語水平。

(二)從教師教學層面看，教師的個人翻譯素養與翻譯教學模式不能很好地適應大學英語跨文化翻譯教學的要求。隨著四、六級考試對跨文化翻譯的重視，教師也認識到了翻譯教學的重要性，但高校英語教師很少有人對翻譯理論進行過系統性的學習并同時從事專業的翻譯工作，專業背景薄弱和實踐能力不足導致教師在翻譯教學中不能很好地引領學生通過適當的翻譯方法進行翻譯訓練。教學中，以教師逐句按照詞匯意義和語法結構進行翻譯講解的陳舊單一教學模式形式普遍存在，教師對翻譯理論和跨文化翻譯技巧很少講授或只是隨機提及，導致翻譯教學缺乏整體性。

(三)從學生學習層面看，應用本科非英語專業學生英漢語言能力較差、翻譯技能薄弱和跨文化意識不強制約了學生跨文化翻譯能力的提高。筆者對本校學生四、六級跨文化翻譯練習譯文進行分析后發現，學生在翻譯中除了存在用詞不當、邏輯混亂、搭配不當、表達僵硬、不會變通、不會增刪等翻譯語言和翻譯技能問題外，還嚴重缺乏文體意識和相關文化背景知識。學生對英漢語言中涉及到的“文化詞”和“文化性表達”理解不透徹、掌握片面、分辨能力較差，導致譯文既無語體風格，又不能很好地表達出原文的文化內涵。由此可見，大學英語跨文化翻譯教學模式亟待改進，大學英語教師要探索既適合應用本科非英語專業學生學情，又能激發他們學習興趣并能提升翻譯能力的教學新模式。實踐證明，“中國英語”語塊嵌入式跨文化翻譯教學模式是激發學生跨文化翻譯學習興趣，提升學生翻譯能力的有效對策。

二、“中國英語”預制語塊嵌入式跨文化翻譯教學模式探究

(一)“中國英語”預制語塊介紹。“中國英語”(China English)是英語的一種地域變體，用以表達中國社會文化諸領域特有事物的英語。與不符合語言標準和習慣的“中式英語”(Chinglish)不同，“中國英語”以規范英語為核心，將具有中國文化特點的詞匯、句式和語篇通過音譯、譯借及語義再生等手段引入英語交際，實現用英語表達中國文化的目的，借此促進跨文化交流。“中國英語”作為一種客觀存在，既是一種語言現象，又是一種文化現象，是借助跨文化翻譯實現跨文化交際的必然產物，它在音位、詞匯、句式和語篇等層面都帶有明顯的中國文化和漢語言表達方式的特點。這種特有的文化性表達常以“語塊”(Chunks)的形式表現出來。

語塊，也稱預制語塊(Prefabricated Chunks)，指語言中廣泛存在的一種由兩個或兩個以上連續或非連續單詞組成的兼具詞匯與語法特征和特定話語功能且具備完整的詞匯語法單位的固定或半固定模式化板塊結構，包括：第一，聚合詞語塊(Poly words)，即固定詞組，內部結構連續，功能類似于單個的詞，結構上不可分割，也不具有生成性和變異性，如bread and butter；第二，短語架構語塊(Phrasal constraints)，即非固定詞組，根據交際語境和一定框架生成，在自然語言中出現頻率較高，具有生成性和變異性，如catch a cold；第三，習俗語語塊(Institutionalized expressions)，即固定句式，包括諺語、格言以及社交套語等，通常不具有生成性和變異性，如Seeing is believing;第四，句子結構語塊(Sentence builders)，即非固定句式，內部結構非連續，語塊詞為整個句子提供框架，內部具備生成性和變異性，如for one thing…for another…(Nattinger & DeCarrico,1992)。語塊是一種具有一定心理現實性的混合式預制語言單位，它不但包括固定和非固定的多詞結構，還包含句子生成結構，體現了語言使用的規約性與創新性辯證統一。

用以表達中國特有文化的語塊就是“中國英語”語塊，它們以上述不同的類型被整體儲存在記憶之中，構成中英跨文化交際的最小單位。跨文化交際中，交際者無需通過詞匯和語法規則進行語法生成和分析，可直接根據語塊的結構和語用功能整體提取和使用，這種自動識別和整存整取的方式不但可以減輕大腦處理信息時的負擔，還有助于提高理解與表達的速度和準確性，對語言有效輸入與輸出具有積極作用。由于語塊不僅包含詞匯本身，還包括語法結構和語用功能，因此，在跨文化翻譯中，語塊可以使語言輸出變得快捷，可以有效促進跨文化翻譯中語言的流暢性和準確性，還可以更大限度地保留原文文體風格和文化內涵。從這個角度分析，積累語塊與輸出語塊的能力是跨文化翻譯能力得以提升的關鍵。

(二)“中國英語”語塊在跨文化翻譯教學中的應用。羅選民(2007)認為，如果譯者熟練掌握大量的源語和其對應的目標語語塊，就可以加快翻譯過程中語言的淺層處理，整體提取如句子結構、固定搭配和習語等較為熟悉的匹配語塊，迅速得出與源語語義內容較為匹配的譯文。這對保證跨文化翻譯中譯文的準確性和流暢性以及文體和文化內涵的一致性具有重要作用。因此，在跨文化翻譯中，如果學生在平時學習中能將“中國英語”語塊的辨認和積累，就可以在翻譯時有效提取和運用語塊，提升產出效果和翻譯質量。

學生對“中國英語”語塊的辨識與積累只能通過平時學習來完成，而最主要的渠道是大量文化性背景知識的熟悉和跨文化翻譯練習。因此，教師要有意識地給學生擴展中國文化背景知識，引導學生辨識“中國英語”語塊并將其作為主要的語言輸入形式進行強調，讓學生樹立語塊意識。教學中，教師可以要求學生關注英語“中國英語”語塊并進行記錄和整理，強化記憶和練習，使學生內化的個人語塊庫得以豐富擴充，提升翻譯過程中提取和運用語塊的能力。整理語塊時，教師應指導學生對語塊進行分類，對涉及文化詞的語塊要提示學生注意文化的功能對等及“歸化”和“異化”策略在語塊對等轉換中的使用，以減少翻譯時出現問題偏差的情況。以中國茶文化知識介紹為例，教師可以有意識地提醒學生辨認和積累與茶葉種類、味覺、茶藝、茶道等方面的語塊，如plain and thin；tea serving tray；a storm in a tea cup；Wine can add virginity to heroes,while tea can stir up men of letters等。學生通過這些語塊的輸入，基本能掌握英漢語言特征對茶文化描述的特征，為“中國英語”茶文化語塊在跨文化翻譯中的應用做好準備。

學生通過文化背景知識熟悉積累一定數量語塊后，教師可以結合文化介紹內容，配合四、六級跨文化翻譯考試設置相應的“跨文化”語塊翻譯練習及語塊寫作練習，加強學生對語塊的敏感度、辨認能力及輸出能力。在運用“中國英語”跨文化語塊進行翻譯練習時，教師可以根據翻譯段落語體風格引導學生對翻譯文體和語體進行定位，然后對每個句子進行語塊化拆分，引導學生從已內化的語塊庫中提取對應語塊或概括新的可內化的語塊對源語及其文化信息進行表述，最后將語塊與其它成分進行組合譯出完整的句子，實現基于語塊的語言與文化信息輸出。教師還可以在翻譯練習時適當引入一些翻譯理論進行分析，使翻譯理論與語塊運用實踐相結合，實現知識積累向翻譯技能的轉化，提升學生翻譯能力。

三、總結與思考

以四、六級漢譯英為范例的跨文化漢英翻譯實質上是基于語塊對等的跨文化交流，翻譯等值就是原語與譯語在文化功能上的等值。跨文化翻譯其實是一種文化中的語言表現形式與另一種文化中的語言表現形式的相互轉換，是用一種語言再現另一種語言所表現的文化活動，“中國英語”語塊在這一轉換與再現過程中擔當了聯結者的作用。因此，跨文化翻譯中，學生掌握的“中國英語”語塊越多，語塊轉換能力就越強，翻譯時間就越短，譯文也更加流暢、準確和地道。語塊的語用特性和生成性特征可提高學生語用能力，使譯文表達更為得體，譯文文化內涵也可以得到更大程度的保留。由此可見，語塊教學在應用本科大學英語翻譯教學中具有很強的適用性。