生態化視域下大學英語聽力課堂教師話語功能分析

□李 茜 張 璐

一、引言

21世紀被認為是生態世紀，生態學思想漸入人心，成為人們生活、工作和解決實際問題的新思路和新方法。越來越多的教育工作者也將視線轉向生態學的理論成果，并用其指導教學實踐。陳堅林教授在其著作中寫道：“我們說外語教學是個系統，除了用系統論的方法，還應以生態學視角來看待和處理外語教學中的各種問題。因此，外語教學系統實際上還是一種生態系統。”[1]

美國哥倫比亞師范學院院長克雷明于1976年在《公共教育》一書中最早提出“教育生態學”這一術語。他認為，課堂是一個由教師、學生和環境等生態因子相互影響相互作用而形成的特殊生態系統。在這個生態整體中，教師作為課堂教學的重要影響因子，其角色不再僅僅是知識的傳遞者，更是顧問、心理醫生、朋友或知己，是生態課堂教學環境的構建者。而這些角色的實現無一不依賴于教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言[2]。課堂上教師的話語使用是否得當，關系到課堂教學是否有利于促進學生這一生態因子的健全發展。因此，課堂話語功能分析能使人們更加清楚地認識到課堂中的師生關系以及教師如何有效運用話語促進“以學生為中心”的生態課堂建設。

二、教育生態學原理

(一)花盆效應。花盆是一個半人工、半自然的小生態環境，雖然在一定時期內其內的植物在人力的幫助下可以存活甚至生長得很好，而一旦離開了這個小天地，離開了人的精心照料，就會經不起外界的風吹雨打而枯萎凋落。在生活中，父母對孩子的過分呵護和溺愛就如同把孩子置于一個封閉的花盆之中，會使得孩子產生極大的依賴性，從而喪失生活的自理能力，形成成長過程中的花盆效應。教育亦是如此，課堂上教師冗長的講解、機械的照本宣科、師生間缺乏互動等都會營造一個封閉或半封閉的局部花盆式生態效應，降低了學生的學習熱情以及創新進取精神。

(二)限制因子定律及耐度定律。德國農業化學家利比希提出作物的產量并非經常受到大量需要的物質的限制，而“取決于處在最小量的必需物質”，這些物質就是最小限制因子。大學課堂中不同的生態因子諸如教師能力、學生人數、教學環境、教學資源、教學媒體等都有著不同的地位和作用，各個因子各司其職但又相互聯系、相互制約，形成一個有機的課堂生態系統。當某個課堂生態因子低于課堂基本需求或超過課堂需求度時，如當班級人數過多導致教學資源分配不均時，當教學內容與學生的實際能力脫節時，當某個課堂行為過度或欠缺時，就會打破課堂中的生態平衡。美國生態學家謝爾福德提出耐度定律，即任何一個生態因子在數量上或質量上接近或達到某種生物的耐受限度時，這種生物就會衰退或無法生存。根據這一定律，課堂中的各個因子都有其承受能力，課堂輸入也應該控制在多數學生共同耐度范圍內，如果教師在有限的時間內源源不斷地向學生灌輸，學生就成為知識的被動接受者，從而限制了他們的思考空間和思維發展空間，甚至會讓學生產生膩煩心理，這也是教學中應該遵守的最適度原則。

(三)教育生態位原理。1975年Whittaer綜合以往關于生態位的論述指出，生態位是指每個物種在群落中的時間、空間位置及其機能關系。在生態課堂中，教師和學生都有其各自的生態位，根據不同的課堂位置、課堂作用，扮演著傳授者與接收者的角色。而每一位學生個體因空間位置、知識水平、課堂表現等方面的差異也有著獨特的生態位。在這個體系中，假如教師只一味承擔傳授的角色，而忽視接收者的感受，那么教師和學生就很有可能偏離了在生態系統中應有的生態位，進而影響課堂功能的正常發揮。

三、教師話語在大學英語聽力課堂中的生態功能

(一)打破“花盆效應”，促進教學和諧。目前大學英語專業的聽力課程普遍在多媒體語音實驗室內進行，學生們坐在彼此隔離的座位上，帶上耳機后就形成了在大環境下一個個相對獨立的學習小空間。這種環境雖然能夠保證聽音的質量，但也隔離了學生與外界環境的接觸，在一定程度上造成了“花盆效應”。在學習過程中，學生幾乎全程借助耳機來與外界進行接觸，包括獲取聽音材料和教師講解，甚至同學和同學之間、教師和同學之間的互動都要依賴設備被動地進行，局限的空間限制了學生的課堂活動，沉悶的氛圍極大地抑制了學生的學習熱情與積極性。在這種半封閉的學習環境中，教師的話語也就成為整個教學過程中最靈活的一個因子，它通過耳機媒介，直接控制整個教學過程，影響課堂整體氣氛。為了打破課堂中的“花盆效應”，營造身心和諧的課堂生態環境，教師需要通過話語的內容、話語的表述方式來激發學生的聽音熱情、提高學生課堂參與的程度，給學生創造更多與同學、與教師互動的機會。教師可以依據課程的主題進行知識的導入，借助多媒體課件展示對聽力的背景知識進行趣味性的講解，由此激發學生的聽音興趣。

(二)“質”與“量”統一，化“限制因子”為“非限制因子”。在大學英語聽力課堂中，每個因素都有可能成為限制因子，包括教師言語在內。在授課過程中，教師首先應注意自己的話語量輸入，避免使自己的話語成為課堂的限制因子。在聽力課堂中，學生佩戴耳機并坐在半隔離式的機位上，彼此交流的機會甚少，教師話語極有可能成為課堂的主導。除了聽音之外，教師控制了課堂中大部分的說話時間，而這種教師唱獨角戲的聽力課堂實際上是不利于學生學習知識和發展技能的。所以，教師應基于耐度定律和最適度原則，注意話語量的輸入，通過提問回答、討論建議等多種課堂活動形式，增加師生之間的互動，給予學生一定的思考空間和表達機會。另外，教師應重視自己話語的“質”，盡量使用具有規范性和真實性的語言進行課堂教學。在聽力教學中，學生的聽力材料不僅僅是錄音中的內容，教師在課堂上說的話，也是學生的聽力材料。作為學生的語言輸入，教師在課堂上應根據學生的英語水平，盡量使用清楚、簡練并準確的語言，確保學生能夠理解教師所講的內容，包括知識點的講解和組織課堂的語言。此外，結合學生的語言理解程度，教師應提供略高于學生現有水平并盡量接近生活的真實語言進行教學，創建情景模擬，使學生接觸并體會到真實的交際。所以，在生態教學環境中教師應選擇有利于課堂教學的話語形式，根據適度原則達到“質”與“量”的統一，把被動接受的聽音過程轉化為主動汲取知識的互動過程，使話語這一限制因子轉為為非限制因子。

(三)促進生態位關聯，激發自我效能感。在課堂中，教師及每一位學生處在各自獨立的生態位上，相互作用形成一個有機生態整體，而教師話語是促使各生態位發生聯系的最直接媒介。第一，教師應認清自己在課堂中的生態位，由此選擇組織課堂的言語。在“以學生為中心”的課堂中，教師不再僅僅是“傳道授業解惑者”，同時還承擔著心理顧問、朋友等角色，是生態教學環境的主要參與者和建構者。由于聽力水平有限，學生在課堂上往往會產生焦慮情緒，怕聽音怕做題更怕被提問，像一只只把頭埋進沙堆的鴕鳥，主觀上刻意回避與教師的互動與交流。教師在課堂上應注意自身的語音、語調、語速及表達方式，使用具有感染性和生動性的言語，緩解學生的焦慮，營造師生之間的融洽關系，促進各生態位之間的有機關聯。教師應避免“一言堂”，通過提問、評價、交流、討論等多種會話形式，為學生創造開口的機會，增加其課堂參與度。第二，教師應幫助學生尋找有利生態位。學生生態位的形成取決于三方面原因：自身性格、知識和能力，自我效能感和教師的評價。其中，教師對于學生的評價反饋直接影響學生的自我效能感，是影響學生生態位形成的最主要因素。教師在課堂中對于學生的表現分為積極反饋和消極反饋兩大類。積極反饋注重回答的過程和內容，而非答案的正確與否，即使學生沒有完全回答正確，教師也應以欣賞和發展的眼光來看待學生的表現，選擇鼓勵性的言語來增加學生的自信心。比如用“That’s almost right,but I need more details.”或者“I appreciate your courage,but you have missed...”這樣言語來替代“You're wrong.”“How can you get such an answer?”這類消極的反饋，激發學生的自我效能感，使其有信心去爭取課堂中有利的生態位。

四、結語

生態課堂是尊重生命發展的和諧課堂。教師可以通過調整話語的使用，規避“花盆效應”，建立融洽的師生互動關系；教師既要課堂話語的輸入量，又要保證話語的規范性和真實性，達到話語“質”與“量”適度統一，使話語這一限制因子轉化為促進每一個生態主體發展的“非限制因子”。要本著“以學生為中心”的課堂建設理念，找準生態位，最大限度地促使課堂中的每一個生態主體能夠按照自身的規律成長和進步，共建可持續發展的生態課堂。