高校《魯迅導(dǎo)讀》教研需要解決的三個(gè)問(wèn)題

蔣永國(guó)

（廣西師范大學(xué)，廣西桂林，541004）

中國(guó)高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)基本都開設(shè)了《魯迅導(dǎo)讀》這門課，在教學(xué)教研方面已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，但不同高校的任課教師一般會(huì)根據(jù)自己的研究領(lǐng)域有所側(cè)重地設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，這樣就有隨意化的傾向，而且不能達(dá)到整體與局部的辯證統(tǒng)一。因此，推進(jìn)此課程的教學(xué)實(shí)踐改革還要解決三個(gè)問(wèn)題：回到完整的魯迅生平；有魯迅文化遺產(chǎn)的整體意識(shí)；應(yīng)示范性地解讀魯迅作品。解決好這三個(gè)問(wèn)題，不僅關(guān)系到對(duì)魯迅作品的理解，還關(guān)系到繼承魯迅的文化遺產(chǎn)，當(dāng)然也對(duì)增強(qiáng)本科學(xué)生的人文素養(yǎng)及培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力具有啟示意義。

一、回到完整的魯迅生平

魯迅曾說(shuō)：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿。”[1]這里所講的“顧及作者的全人”就是要了解完整的作者生平，因此進(jìn)行《魯迅導(dǎo)讀》課的教學(xué)首先應(yīng)回到完整的魯迅生平。日本的著名魯迅研究專家丸山升曾說(shuō)：“離開了具體的歷史條件而陷于應(yīng)該這樣應(yīng)該那樣的議論并無(wú)意義。”[2]這意味著只能在鮮活的歷史現(xiàn)場(chǎng)中才能理解魯迅作品，而回歸鮮活的歷史現(xiàn)場(chǎng)就是對(duì)魯迅生平史料的全方位復(fù)原。

教學(xué)中處理魯迅生平史料，需著重把握魯迅一生中幾個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。走異路、棄醫(yī)從文、登上文壇和成為同路人作家,是魯迅一生中四個(gè)具有轉(zhuǎn)折意義的事件。“走異路”一般理解為尋求新的出路，接受異于中國(guó)傳統(tǒng)的新知識(shí)，所以在教學(xué)中容易偏重這一點(diǎn)，而忽視魯迅對(duì)傳統(tǒng)文化的繼續(xù)關(guān)注。正確的處理方法是，一方面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅接受了進(jìn)化論、西方自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)；另一方面讓學(xué)生知曉魯迅沒(méi)有拋棄傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和積累。“棄醫(yī)從文”已成共識(shí)，但竹內(nèi)好早在上世紀(jì)40年代就表示懷疑，而且日本后來(lái)于仙臺(tái)發(fā)現(xiàn)了魯迅上學(xué)時(shí)所用的幻燈片，但只留下了15張，遺失了5張。在存留下來(lái)的幻燈片中沒(méi)有魯迅觀看的那一張，因此有些日本學(xué)者就認(rèn)為魯迅虛構(gòu)了“幻燈事件”，而中國(guó)學(xué)者對(duì)日本學(xué)者的觀點(diǎn)并不完全贊同。教學(xué)過(guò)程中，不能僅僅提供內(nèi)證（魯迅的回憶），而要把中日學(xué)界關(guān)于此事的各種看法都展示出來(lái)，然后以此提出問(wèn)題：魯迅回憶是根據(jù)史實(shí)還是對(duì)史實(shí)有所加工？散文是不是完全真實(shí)？這些開放的問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文學(xué)的理解以及對(duì)回憶真實(shí)性的認(rèn)識(shí)。“登上文壇”使周樹人成為魯迅，是人際機(jī)緣、歷史機(jī)緣、心理機(jī)緣和知識(shí)機(jī)緣綜合作用的結(jié)果。在課前的預(yù)習(xí)中，可以讓學(xué)生閱讀魯迅?jìng)饔洠私怍斞溉毡玖魧W(xué)時(shí)的同學(xué)關(guān)系，然后在課堂上呈現(xiàn)魯迅在新文化運(yùn)動(dòng)中與這些同學(xué)的關(guān)系，這樣就能明確地看到魯迅人際關(guān)系對(duì)他登上文壇所發(fā)生的作用。新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)魯迅是一個(gè)歷史機(jī)遇，它讓魯迅在被動(dòng)的狀態(tài)下逐漸走向了文化生活的前臺(tái)。在教學(xué)中了解了“幻燈事件”的真相后，還應(yīng)把創(chuàng)辦《新生》的失敗與《吶喊·自序》放在一個(gè)歷史鏈上，讓學(xué)生感知魯迅的心理變化過(guò)程。紹興時(shí)期（1881-1898）傳統(tǒng)文化的積累和留學(xué)日本（1902-1909）西方知識(shí)的儲(chǔ)備使魯迅具有中西文化的豐富知識(shí)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)可以《狂人日記》為例，分析中西文化知識(shí)怎樣在小說(shuō)中被形象化的，最終說(shuō)明正是魯迅具有了中西文化的豐富知識(shí)，才創(chuàng)作了這篇非常成熟的作品，奠定了他的文壇地位。魯迅成為共產(chǎn)黨的同路人作家的教學(xué)，必須要去追溯新青年陣營(yíng)的解體、共和政治的失敗和文化復(fù)古。教學(xué)重點(diǎn)最好放在魯迅翻譯俄蘇文藝政策和理論上，并把他與創(chuàng)造社和太陽(yáng)社的論爭(zhēng)滲透進(jìn)去，在充分的事實(shí)展現(xiàn)中讓學(xué)生弄清楚魯迅成為同路人作家是他的主動(dòng)選擇。

理解魯迅文學(xué)作品必須回歸完整的魯迅生平史，否則就會(huì)陷于丸山升所說(shuō)的“魯迅應(yīng)該這樣應(yīng)該那樣”的形而上之中。更進(jìn)一步說(shuō)，就是“只有理解了魯迅的真實(shí)的人生世界與思想世界， 才能真正深入理解魯迅的作品， 并在其中尋求到現(xiàn)代精神確定的意義所在”[3]。

二、有魯迅文化遺產(chǎn)的整體意識(shí)

中國(guó)基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課程改革削減了魯迅作品的數(shù)量，這一現(xiàn)狀導(dǎo)致了進(jìn)入高校的學(xué)生對(duì)魯迅文化遺產(chǎn)的認(rèn)識(shí)缺乏整體性，所以高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的《魯迅導(dǎo)讀》課就必須重塑魯迅文化遺產(chǎn)的整體性。

首先是魯迅的文學(xué)創(chuàng)作。魯迅自己認(rèn)為他只有五種文學(xué)作品：《吶喊》、《彷徨》、《故事新編》、《野草》和《朝花夕拾》[4]。他顯然把雜文排除在外，那么在教學(xué)中如何處理這個(gè)問(wèn)題？是遵循魯迅自己的看法？還是重新界定？事實(shí)上，魯迅的雜文是跨文體的，往往把小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、雜感和述學(xué)文的元素融為一體，這既是西方人所說(shuō)的雜文（essay），也是中國(guó)人所講的大文學(xué)。基于這樣的認(rèn)識(shí)，在進(jìn)行魯迅文學(xué)創(chuàng)作的教學(xué)時(shí)，就應(yīng)把雜文也歸入魯迅的文學(xué)創(chuàng)作中，理由是雜文乃廣義散文之一種（中國(guó)古代指詩(shī)歌以外的所有作品），而且魯迅的雜文本身就是對(duì)他純文學(xué)的補(bǔ)充和說(shuō)明。如果在教學(xué)中把雜文與五種純文學(xué)分開，就不能更加透徹地解讀純文學(xué)。魯迅雜文提供了一個(gè)更為廣闊的文化世界，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了五種純文學(xué)。所以，魯迅文學(xué)創(chuàng)作的整體包括五種純文學(xué)和雜文，在教學(xué)中必須引導(dǎo)學(xué)生樹立這樣的意識(shí)。

其次是魯迅的翻譯。魯迅的創(chuàng)作有500多萬(wàn)字①2013年人民文學(xué)出版社出版了沒(méi)有注釋的《魯迅全集》編年版，總字?jǐn)?shù)是5009千字，2005年有注釋的《魯迅全集》是750萬(wàn)字。，翻譯也不少，涉及15個(gè)國(guó)家，110多位作者，近300萬(wàn)字②2009年福建教育出版社出版的顧鈞《魯迅翻譯研究》中總結(jié)魯迅的翻譯有近300萬(wàn)字；2008年福建教育出版社出版的《魯迅譯文全集》（共8卷），總共3656千字。，主要是文學(xué)作品和理論著作的翻譯，文學(xué)作品翻譯又涉及小說(shuō)、戲劇、散文、隨筆、童話等多種體裁，理論著作翻譯則包括文學(xué)理論和其他理論的翻譯。從地域上看，魯迅的翻譯以俄蘇和東歐的作品為主，日本以及法國(guó)、荷蘭、西班牙的也占一定比例。高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，并不一定對(duì)魯迅的翻譯有所了解，所以要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅翻譯的整體狀況，對(duì)魯迅翻譯的組成部分進(jìn)行介紹，特別要注意以點(diǎn)帶面地呈現(xiàn)翻譯與魯迅創(chuàng)作之間的關(guān)系，比如果戈理《狂人日記》對(duì)魯迅同名小說(shuō)的影響。在具體處理這個(gè)教學(xué)“點(diǎn)”的時(shí)候，應(yīng)從語(yǔ)言文字、主題、反映社會(huì)的深廣度及結(jié)尾等多方面啟示學(xué)生，以便更深入地認(rèn)識(shí)翻譯對(duì)魯迅文學(xué)創(chuàng)作的影響。

最后是魯迅的學(xué)術(shù)研究。本科生對(duì)魯迅作為學(xué)者是比較生疏的。綜觀魯迅一生，其學(xué)術(shù)工作有以下幾類：小說(shuō)史和文學(xué)史，如《中國(guó)小說(shuō)史略》、《中國(guó)小說(shuō)的歷史的變遷》、《小說(shuō)史大略》、《漢文學(xué)史綱要》、《唐宋傳奇集》；雜文中的學(xué)術(shù)文及其他述學(xué)文，如《朝花夕拾·后記》、《魏晉風(fēng)度及文章與藥及酒之關(guān)系》、《病后雜談》系列；科學(xué)類文章，如《魯迅的科學(xué)論著集》、《說(shuō)鈤》、《地質(zhì)學(xué)殘稿》；各類序跋，如《魯迅全集》第十卷、《魯迅全集補(bǔ)遺》；輯佚校勘的各類文獻(xiàn)，如《魯迅輯錄古籍叢編》。這些內(nèi)容必須在課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到魯迅學(xué)術(shù)研究的豐富性，然后擇一重點(diǎn)具體分析。例如，可選擇魯迅輯校《嵇康集》來(lái)進(jìn)行教學(xué)。魯迅從日本回國(guó)后，即從1913年開始就著手輯校《嵇康集》，一直持續(xù)到30年代，有20多年，先后寫出了五篇關(guān)于《嵇康集》的序、跋、著作考和著錄考。如果從魯迅在三味書屋讀書時(shí)比較喜歡六朝文章開始算起，他基本上一生都在關(guān)注嵇康。通過(guò)史料的梳理，要提出問(wèn)題讓學(xué)生思考：魯迅創(chuàng)作何以文字簡(jiǎn)練？何以能夠跨越文體？何以能寫出《孤獨(dú)者》和《故事新編》？設(shè)置這些問(wèn)題的目的在于引導(dǎo)學(xué)生探索傳統(tǒng)文化如何滋養(yǎng)魯迅，并進(jìn)一步體會(huì)魯迅文學(xué)創(chuàng)作與傳統(tǒng)文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

魯迅的美術(shù)工作、圖書編輯和版畫引介也是魯迅文化遺產(chǎn)的重要組部分。魯迅在其創(chuàng)作和出書的過(guò)程中，自覺(jué)體現(xiàn)出他深厚的美術(shù)功底和很好的美學(xué)素養(yǎng)。這也要讓學(xué)生有所了解。總之，《魯迅導(dǎo)讀》課要樹立魯迅文化遺產(chǎn)的整體觀，為將來(lái)學(xué)生進(jìn)一步研究魯迅打基礎(chǔ)。

三、示范性地解讀魯迅作品

解讀魯迅作品一要具有代表性，二要從易到難。這兩個(gè)原則的確立主要考慮到學(xué)生的接受程度和魯迅作品的難度。在幾年的教學(xué)工作實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)這三篇文章可作為示范：《藤野先生》、《狂人日記》和《復(fù)仇（其二）》。選擇這三篇文章首先是它們具有代表性。《藤野先生》是作為散文能綜合表現(xiàn)魯迅的知識(shí)譜系和文化生命的軌跡；《狂人日記》是魯迅小說(shuō)創(chuàng)作各種傾向的萌芽；《復(fù)仇（其二）》作為散文詩(shī)可以把魯迅攝取基督教文化那一面體現(xiàn)出來(lái)，也能深入表現(xiàn)魯迅彷徨時(shí)期的思想狀況。其次是遵循從易到難的原則。《藤野先生》在基礎(chǔ)教育中學(xué)習(xí)過(guò)，學(xué)生容易進(jìn)入，但其文本背后的張力需要在中日文化關(guān)系中才能深入理解，這又是高中教學(xué)不能解決的問(wèn)題。由《藤野先生》進(jìn)入小說(shuō)《狂人日記》 是教學(xué)內(nèi)容的深化，能夠比較好地展現(xiàn)魯迅啟蒙思想的小說(shuō)化，進(jìn)而把握整個(gè)魯迅小說(shuō)的基調(diào)。《復(fù)仇（其二）》是魯迅“彷徨”時(shí)期的作品，體現(xiàn)了魯迅思想最復(fù)雜的狀態(tài)，涉及基督教與啟蒙、迫害先知等人類社會(huì)的重大問(wèn)題，理解它必須建立在前面教學(xué)的基礎(chǔ)上。下面重點(diǎn)談?wù)劇犊袢巳沼洝返木x。

竹內(nèi)好說(shuō)《狂人日記》“包含著所有傾向的萌芽，對(duì)作品整體而言占據(jù)著特殊的位置”[5]。竹內(nèi)好的說(shuō)法有道理，怎樣來(lái)進(jìn)行呢？首先面臨的問(wèn)題是這篇小說(shuō)有無(wú)數(shù)的研究成果，教學(xué)既要站在前人的肩膀上，也要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。綜合考慮有四個(gè)探索的方向：一是《狂人日記》的生發(fā)；二是《狂人日記》的文本；三是《狂人日記》藝術(shù)；四是《狂人日記》的思想。在實(shí)際的教學(xué)中，大多數(shù)同學(xué)關(guān)注《狂人日記》產(chǎn)生的歷史文化背景，看不到該作品產(chǎn)生的人際因素，所以在討論中應(yīng)著重把作品產(chǎn)生的人際機(jī)緣提出來(lái)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到?jīng)]有魯迅留學(xué)及教育部任職所結(jié)成的人緣，周樹人很可能成不了魯迅。魯迅完整的生平史教學(xué)在此就發(fā)揮了作用，實(shí)際上就是知識(shí)的遷移，也就是學(xué)生不容易把魯迅生平史中講到的內(nèi)容遷移到作品的解讀中。關(guān)于《狂人日記》的文本教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)序言文字的奧妙、弄清正文中的文史常識(shí)和人稱指代。序言的文字解讀難在它和正文之間的關(guān)系，解決這個(gè)問(wèn)題是思考思想主題的基礎(chǔ)；小說(shuō)所涉及的文史常識(shí)很多，只有逐一弄懂才能理解小說(shuō)的內(nèi)容；小說(shuō)的人稱指代復(fù)雜，人稱轉(zhuǎn)化頻繁，而且在上下文的語(yǔ)境中的具體所指不確切，這要回到文本細(xì)節(jié)，在反復(fù)的討論中仔細(xì)辨析。小說(shuō)的藝術(shù)層面的討論必須建立在學(xué)生深入閱讀的基礎(chǔ)上，可建議學(xué)生關(guān)注“人”、小孩、月光、陳年簿子和黑屋子等意象，找出它們?cè)谛≌f(shuō)中的分布情況，最后總結(jié)魯迅通過(guò)隱喻和象征，達(dá)到了陌生和新奇的藝術(shù)效果。小說(shuō)的結(jié)構(gòu)藝術(shù)應(yīng)該關(guān)注總和分的模式建構(gòu)，特別是情感起伏與語(yǔ)言段落數(shù)之間的關(guān)系，在此可和學(xué)生一起繪制坐標(biāo)曲線圖，然后通過(guò)曲線圖分析語(yǔ)言的多少與情感的關(guān)系。《狂人日記》的思想層面教學(xué)是最后一個(gè)步驟，教學(xué)中應(yīng)集中討論“破”和“立”的相關(guān)問(wèn)題，具體讓學(xué)生依據(jù)小說(shuō)認(rèn)識(shí)“破”什么，“立”什么，最終讓學(xué)生體味魯迅的核心思想與小說(shuō)的復(fù)雜關(guān)系，并輻射到魯迅整個(gè)小說(shuō)創(chuàng)作。綜合來(lái)看，《狂人日記》的教學(xué)改革與研究，要做到“理論與作品分析相結(jié)合”，“建立一整套知識(shí)譜系，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散與聚合的思維能力，達(dá)到知行合一”[6]。

《藤野先生》的示范解讀側(cè)重說(shuō)明歷史真實(shí)與文學(xué)創(chuàng)作之間的悖立與整合，而《復(fù)仇（其二）》的解讀則要把握魯迅對(duì)《馬可福音》的繼承和發(fā)掘，并不是平地高樓的創(chuàng)造。在此不對(duì)這兩篇文章的教學(xué)做詳細(xì)分析。魯迅文學(xué)作品的解讀是《魯迅導(dǎo)讀》課最為關(guān)鍵的部分，它可把學(xué)生感性地帶入魯迅的藝術(shù)世界，讓學(xué)生感受魯迅的藝術(shù)力量，以增強(qiáng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力。

四、結(jié)語(yǔ)

以上提到的三個(gè)方面是《魯迅導(dǎo)讀》課程教改教研的整體性構(gòu)想。在具體的教學(xué)中，由于教師和學(xué)生的情況不同，教學(xué)的過(guò)程設(shè)置和預(yù)期目標(biāo)都存在差別，所以不能用教條主義方法。從這個(gè)意義上說(shuō)，以上的總結(jié)思考僅僅是拋磚引玉，而更多更好的教學(xué)設(shè)想與教研總結(jié)還需繼續(xù)探索。