高校教師及行政工作人員心理資本與主觀幸福感的現狀及相關性研究

□汪清蓉 吳梓欣 姜媛媛

一、高校教師及行政工作人員心理資本與幸福感之間的現狀及關系研究問題的提出

建國君民，教學為先；育才造士，為國之本。高等教育學校，是國家培養人才的重要機構。教師及其行政工作人員主觀幸福感的強弱，直接影響其對工作的投入度、對學生的關愛度以及正向思想價值理念的傳播。然而，近年來，高校教師及行政人員心理問題導致的人身傷害、身體疾病等事件有上升趨勢，凸顯出該高知群體心理健康潛藏的危機。繁重的教學負擔、高強度的科研工作、激烈的競爭制度以及復雜的人際關系，讓該群體的主觀幸福感受到前所未有的挑戰。很多人出現職業倦怠感以及失眠、乏力、身體疼痛等癥狀，并出現緊張、焦慮、抑郁等情緒，個別的還產生輕生的念頭。有心理學家認為，高校對教師及行政人員的管理重視結果和業績考核，輕視思想和情感的關懷，長期忽視心理資本的建設，亦缺乏對其主觀幸福感的關注。

心理資本是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，它由符合積極組織行為學的四個維度組成：自我效能、希望、樂觀和韌性[1]。心理資本是個體重要的心理資源，超越現有的人力資本和社會資本。主觀幸福感(Subjective Well-Being，簡稱SWB)[2]，是人們對自己的生活質量所做的主觀性、情感性的整體評估。大量實證研究表明心理資本對個體的主觀幸福感有很好的正向預測作用[3～4]。心理資本是一個調節變量和中介變量，對人們的主觀幸福感產生影響[5～6]。高校教師擔負教學和科研雙重任務，行政工作人員也面臨高壓力高強度的工作負荷。本文的研究目的是對大學教師及行政工作人員的心理資本和主觀幸福感的現狀進行分析，并測量兩者之間的關系，以期為高校教師及行政工作人員主觀幸福感的提升和美好校園的建設提供建議。

二、研究方法與過程

(一)測量工具。

1.高校教師心理資本量表采用盧森斯開發的心理資本量表(PCQ-24)[7]。研究過程對該問卷進行了修訂，修訂后包括23個題項，測量希望、韌性、樂觀和自我效能四個維度。采用李克特5點計分法，“1=非常不同意，2=不同意，3=介于中間，4=同意，5=非常同意”，得分越高表示心理資本水平越高。

2.高校教師主觀幸福感量表采用苗元江博士的綜合幸福問卷中主觀幸福感部分的量表[8]。在研究中對該量表進行了修訂，修訂后為10個題項，測量生活滿意度、正性情感、負性情感三個維度。采用李克特5點計分法，為了方便統計，生活滿意度和正性情感這兩個維度的分數是越高越好，分數“1、2、3、4、5”代表的是“完全沒有、少部分時候、一半時候、絕大部分時候、所有時候”。負性情感采用反向計分，即“1、2、3、4、5”代表的是“所有時候、絕大部分時候、一半時候、少部分時候、完全沒有”。

(二)研究過程。

1.預調查。以廣東某地方院校為預調查對象，有效樣本量為52份。心理資本量表、主觀幸福感量表的信度系數分別為0.909、0.848，信度較好。心理資本量表、主觀幸福感量表KMO檢驗值分別為0.761、0.689，比較適合進行因子分析。最后根據因子分析結果對初始問卷進行修訂。

2.正式調查。樣本來自國內27所高校，其中以珠三角高校為主。正式調查共收集了256份問卷，其中有效問卷213份，有效度83.2%。心理資本量表、主觀幸福感量表以及總問卷的Cronbach's Alpha系數分別為0.909、0.778以及0.884，均大于0.7，表明兩個量表以及量表內部之間具有較高的一致性、可靠性，可進行統計分析。

3.統計學分析。運用SPSS19.0對數據進行信效度分析、因子分析、描述性分析、獨立樣本t檢驗、方差分析以及相關性分析。

三、結果與分析

(一)樣本人口學統計特征。正式調查有效問卷為213份。調查樣本78.4%來源于廣東省某地方院校，其余樣本來自省內其他地區，少量樣本來自省外高校。其中男性占40.8%，女性為59.2%；年齡以中青年為主，其中36～45歲占40.4%，26～35歲占25.4%，46～55歲占24.9%,其他年齡階層有少量分布；學歷以本科為主體，占41.3%，研究生占30.5%，專科占18.8%，博士占9.4%；專業背景以理科為主，占56.3%，文科43.7%；教師崗位占70.4%，行政崗位占29.6%。教師崗中教齡≥21年的占26.3%，10～15年的占22.1%，1～3年的占21.6%，16～20年的占12.2%，其余教齡有少量分布；職稱分布為講師最多，占39.9%，其他依次為副教授占23.0%，助教占16.9%，教授占10.3%，無職稱占9.9%。行政人員中無職務占比最大，為71.4%，辦事員占13.6%，科級占7.0%，科員占5.6%，處級占2.3%。可以看出樣本包含了不同年齡層次、不同文化程度、不同崗位、不同收入水平，隨機性較強，保證了分析結論的可靠性。

(二)高校教師及行政工作人員心理資本及主觀幸福感各維度現狀。

1.“自我效能”現狀分析。該維度五個問題的得分介于3.70～4.13之間，標準差均小于1，說明高校教師及行政工作人員自我效能感的評價較高。其中向“同事陳述信息”得分最高，達到4.13，說明大家都認為同事之間的溝通相處還是比較和諧有序的；“能夠設定自己的目標”得分4.04，說明大家對于工作范圍內的事情比較有信心，可以自我掌握設定目標，這與高校教師的工作性質有一定關系，高校教師的教學科研工作在時間上具有一定自由度，可以自我調整安排；得分最低的是“分析長遠問題并找到解決方案”，為3.7分，說明大家認為長遠問題的解決具有很大的不確定性。

2.“希望”現狀分析。該維度五個問題的得分介于3.25～3.76之間，標準差均小于1。其中“我認為自己在工作上相當成功”的平均值為3.25分，說明大家對待成功的評價比較謹慎，對成功的評價值不高；認為“黑暗的背后就是光明，不用悲觀”得分3.55；“任何問題都有很多解決方法”得分最高，為3.76。可知，盡管大家對自我的成功抱持謙虛謹慎的態度，但還是認為未來是有希望的。

3.“韌性”現狀分析。該維度五個問題的得分介于3.46～3.76之間，標準差均小于1,韌性總體水平一般。其中，得分較高的陳述分別是“在工作中，無論如何我都會去解決遇到的難題”和“在工作中遇到挫折時，我總是很快從中恢復過來，并繼續前進”，均值為3.76和3.73，得分較低的是陳述“對工作中的壓力我通常能泰然處之”和“我能想出很多辦法來實現我目前的工作目標”，均值分別為3.65和3.46，說明被調查者盡管自認為可以面對困難，并從困難中恢復過來，但現實是工作目標的實現還是具有一定困難，并承受了一定的工作壓力。

4.“樂觀”現狀分析。該維度五個問題的得分介于3.56～3.89之間，標準差均小于1。其中“對于工作中發生不利的事情，我認為是暫時的和有辦法解決的”得分最高，為3.89；“對自己的工作，我總是看到事情光明的一面”得分最低為3.56，表明被調查者雖然認為在不利的情況下還是會有解決辦法，但樂觀積極向上的思想與情緒并不飽滿。

5.“生活滿意度”現狀分析。該維度五個問題的得分介于3.55～3.77之間，標準差均小于1。其中“我的現實生活與我理想中的生活大致吻合”得分3.55；“到目前為止，我得到了我在生活想要的重要的東西”得分3.58；“回首往事，能夠感受到生活的意義和人生的圓滿”得分3.65；“我對我的生活滿意”得分3.73；“我的生活狀況良好”得分3.77。說明由被調查者對自己的生活滿意度介于中間稍偏高一點，有一點點滿意，但總體滿意度并不高。

6.“正性情感”現狀分析。該維度四個問題的得分介于3.39～3.82之間，標準差均小于1。得分較高的陳述為“快樂”，為3.82；“愛”、“感激”、“自豪”分別為3.47、3.43和3.39，表明被調查者在過去一周的空閑時間內至少有一半時間是感受到快樂、愛、感激和自豪的，但也有小部分被調查者認為自己感受到的快樂、愛、感激和自豪是較少的。

7.“負性情感”現狀分析。該維度四個問題的得分介于3.92～4.76之間(得分越高，體驗到的負性情感越少)，標準差均小于1。得分由高到低依次是“恥辱”、“嫉妒”、“悲哀”和“內疚”，均值分別為4.76、4.38、4.27和3.92。由于該項采用的反向計分，表明被調查者在過去一周里極少感到恥辱，有少部分時間感受到嫉妒、悲哀，感受較多的負性情感是“內疚”。

(三)方差分析。

1.年齡、婚姻狀況、學歷、職稱、教齡/工齡與教師心理資本與主觀幸福感各維度方差分析。所有維度的方差齊性檢驗顯著性、方差分析顯著性水平(sig.)均大于0.05，表明了這些數據具有方差齊次性，并且處于不同年齡段、婚姻狀況、學歷、職稱和教齡/工齡的教師的“希望”、“自我效能”、“韌性”、“樂觀”、“生活滿意度”、“正性情感”以及“負性情感”不具有顯著性差異。

2.性別、教師專業背景、職務與教師心理資本與主觀幸福感各維度方差分析。“負性情感”的方差齊性P值、方差分析顯著性水平(sig.)均小于0.05，表示不具備方差齊性，不同性別的教師在負性情感的得分具有顯著性差異。使用獨立樣本T檢驗對數據進行分析。可得出結論：男性教師體驗到的負性情感顯著低于女性教師。“韌性”的方差不齊，對其進行獨立樣本T檢驗后，假定等方差的顯著性為0.010，方差不等，且顯著性(雙尾)為0.11400，說明文科教師和理科教師的韌性水平是沒有顯著差異的。而“樂觀”的sig值僅為0.021，小于0.05，說明文科專業背景和理科專業背景的教師的“樂觀”水平是存在差異的。文、理科背景的教師得分平均值分別為0.1389209、0.1792527，所以理科背景的教師樂觀水平較高。“樂觀”和“負性情感”的方差齊性P值是小于0.05的，不具備方差齊性。“韌性”sig.值僅為0.021，小于0.05，說明處于不同的職務的教師的“韌性”水平是存在差異的。經過多重分析，發現科級干部的韌性水平比辦事員的高，處級干部的樂觀水平比科級干部的高。

(四)相關性分析。經相關性分析，心理資本與主觀幸福感的Pearson相關系數為0.573，相關系數在0.01的水平上(雙側)顯著相關，說明心理資本與主觀幸福感顯著正相關。具體分析：心理資本4個維度分別和主觀幸福感顯著正相關，其中，希望和主觀幸福感的相關性系數為0.193，自我效能和主觀幸福感的相關性系數為0.444，樂觀和主觀幸福感的相關性系數為0.270，韌性和主觀幸福感的相關性系數為0.260，均達到顯著水平，說明教師的“希望”、“自我效能”、“樂觀”、“韌性”與他們的主觀幸福感是正相關的。

四、結語

心理資本及各維度與主觀幸福感顯著正相關。大部分高校教師及行政工作人員對自己的能力持肯定態度，但樂觀水平、韌性水平并不高；能感受到較多的正性情感，如愛、快樂；較少體驗恥辱、悲哀等負性情感；被調查者對自己現在的生活有一定滿意度，但滿意度不高。此外，女教師所體驗到的負性情感大于男教師；理科背景的教師的樂觀水平高于文科背景的教師；處級干部的樂觀水平比科級干部的高；科級干部的韌性水平比辦事員的高。建議教師要通過自身的不斷學習與努力，提高自身的心理資本，以增加主觀幸福感。同時，學校積極創造各種培訓機會、學習條件、心理咨詢服務等，以提升教師及行政工作人員的心理資本和主觀幸福感，以創造和諧幸福的美好校園。