把課文內容作為教語文的媒介

王超平

【原有目標】

1.學習本文邏輯嚴密的結構特點；

2.理解文中重要語句的深刻含義；

3.學習馬克思為人類解放事業而奮斗終生的崇高精神。

【升格思路】

至于“學習”“理解”之類的動詞不具備可操作性，不應當用來陳述課堂教學目標的錯誤暫且不論，只說3項目標存在的問題。

要看課文目標是否正確，先看其是否符合單元教學要求?！对隈R克思墓前的講話》一課所在的人教版高中語文教科書必修二第四單元，主要有如下四點學習要求。一是“抓住文章的主旨，明確作者的主要觀點”；二是“理清文章的結構”；三是“把握其深刻透徹的說理方法”；四是“體會演講辭的情感力量和多樣化的表現手法，揣摩其中的感情、語氣和表達技巧”。由此看來，目標“1”符合本單元學習要求“二”，即“理清文章的結構”的學習要求；目標“2”其實是所有課文學習要求的表現，不具有本課乃至本單元學習要求的個性；目標“3”似乎與本單元學習要求“四”，即“體會演講辭的情感力量”與“揣摩其中的感情”差不多，可是不符合語文課程“學習語言文字運用”的本質屬性。因為演講詞——這里是悼詞——中的感情及其力量只是課文內容，而不是語文學習的主要任務與目的，不是課程內容。思想感情之類的課文內容需要不需要解讀？需要。但不能作為課堂教學目標，只能用來學習與掌握作者傳遞或抒發思想感情的表達方式。

此外，一節課的教學目標只能是一個語文原理，根據單元要求《在馬克思墓前的講話》可以教兩個語文原理，一是以悼詞四要素組織全文結構，一是悼詞中的抒情方式，因此，這篇課文可以分為兩個課時來教。

【升格目標】

第一課時

根據本文以悼詞四要素組織全文結構的具體寫法及其原因，解說《巴爾扎克葬詞》以悼詞四要素組織全文結構的具體寫法及其原因。

[具體解說]

一般悼詞有四要素：（1）交代逝者去世時間、地點、原因、享年等情況；（2）介紹逝者生平；（3）評述逝者主要功績或主要優秀品質等以及對后世的影響；（4）寄托哀思，表達對逝者的哀悼。

《在馬克思墓前的講話》簡述了馬克思的逝世經過（第1段），概述了他的逝世帶來的巨大損失（第2段）；詳細評價與贊揚了馬克思的偉大貢獻（第3～8段），結尾幾句寄托哀思，表達沉痛之意（第9段）。并沒有生平介紹這個要素，因為馬克思是一位眾所周知的偉大人物，無須太多的生平方面的介紹。為什么詳寫馬克思的一系列業績？意在表現馬克思這位世界頂峰級人物的思想體系及其偉大貢獻。結尾略寫寄托哀思，表達悼念之情，因為屬于悼詞的一般格式。

《巴爾扎克葬詞》同樣略寫巴爾扎克的逝世，同樣概述巴爾扎克的逝世所帶來的巨大損失，既因為大家熟悉巴爾扎克逝世這事，又留有筆墨在后面評價與盛贊巴爾扎克的文學成就；而詳寫巴爾扎克的文學成就是為了突出巴爾扎克在文學上的巨大貢獻；結尾同樣略寫寄托哀思，表達傷痛之情，亦屬于悼詞的一般格式。

字詞積累

1.給下列14個加點字注音。（略）

2.解釋下列12個詞語。（略）

第二課時

舉例解說作者在敘述馬克思辭世情形時，為了抒發沉痛之情而運用的委婉方法；在評述馬克思偉大貢獻時，為了抒發崇敬之情而運用的比較方法。

[具體解說]

第1段，關于馬克思辭世的具體情形：為了表達極度沉痛的感情，作者既把馬克思逝世的時間具體到“3月14日下午兩點三刻”，又“讓他一個人留在房里”的時間具體到“還不到兩分鐘”；為了抒發對這位思想家辭世的惋惜之情，以由“偉大的思想家”的“思想”拈連出“停止思想了”來含蓄表述逝者的離去；為了表達不忍、不愿而又不得不說出馬克思去世的沉重之情，作者先用“安靜地睡著了”表述希望不是真的逝世，又用一個破折號與一個轉折詞“但”加“永遠地睡著了”表明馬克思真的已經逝世。

第2段，關于馬克思的第一大發現：為了肯定與贊揚馬克思發現人類歷史的發展規律的貢獻及其聰明才智，作者以達爾文對機界發展規律的偉大發現作比較，類推出馬克思的對人類歷史的發展規律的發現同樣具有劃時代的意義。

第3段，關于馬克思的第二大發現：為了贊頌馬克思發現現代資本主義社會的特殊運動規律（剩余價值規律）的貢獻及其杰出才能，作者用先前無論資產階級經濟學家或者社會主義批評家所做的一切研究都只是在黑暗中摸索作對比，襯托出馬克思這一發現撥亂反正的獨創價值。

第5段，關于馬克思的其他領域的發現：為了贊揚與敬佩馬克思多方面的發現及其超凡的天才智慧，作者運用讓步、轉折、遞進等多種復句，形成以退為進，步步推進對比手法。如“一生中能有這樣兩個發現，該是很夠了”“即使只能作出一個這樣的發現，也已經是幸福的了”“但是馬克思在他所研究的每一個領域，甚至在數學領域，都有獨到的發現？”

第8段，關于馬克思偉大的人格：為了高度贊頌馬克思對無產階級解放事業的獻身精神和無私無畏的高貴品質，作者用“他可能有過許多敵人”來對比“未必有一個私敵”，表明馬克思的敵人是現代無產階級解放事業的敵人，是無產階級的敵人，而不是他個人的敵人；他是為事業而戰，為階級而戰，而不是為個人而戰的。

文化積累（略）

【升格回顧】

兩節閱讀課教學目標既符合單元教學要求，又適合學生具體操作，更體現“用教材教”的教學原則。原有目標“2”“3”是“教教材”——“教課文”——的表現，升格后的目標是“用教材教”——“用課文教語文”——的表現。第一課時的目標內容是全文結構，第二課時的目標內容是語言表達，兩個課時前后相承地集中在語文教學的精髓——“學習語言文字運用”——上。由于課堂教學目標是學生在課堂中學習結果的預期，所以，閱讀教學目標中不寫課文內容并不代表課堂中不教課文內容。作為課文內容表達方法的學習必須以課文內容的學習為前提，學習課文內容表達方法的結果之中勢必包含課文內容。

且慢，語文課不是又要“教課文”嗎？對，語文課得要“教課文內容”。這里的“教課文”，是過程之教、階段之教，即憑借之教、工具之教、媒體之教，而不是結果之教、整體之教，即目的之教、任務之教、目標之教。課程與教學論理論要求從“教教材”向“用教材教”轉變——從“教課文”向“用課文教”轉變——指的是整體結果之教，即目的之教、任務之教、目標之教。要回答《在馬克思墓前的講話》教什么？上文兩個課時的教學目標說得很清楚。第一課時得教學生學習與掌握“悼詞四要素組織全文結構的具體寫法”，第二課時得學生學習與掌握根據抒情內容而運用的“委婉方法”與“比較方法”。如果以教學生學習與掌握恩格斯這篇悼詞的思想感情來回答這篇課文教什么，那就不準確了。不僅犯了以局部取代整體的錯誤，而且犯了歪曲目的與任務的錯誤。

總之，“用教材教”需要以“教教材”為前提，而“教教材”需要以“用教材教”為目的。“用教材教”如果沒有以“教教材”為前提，就無法得以實施；而“教教材”如果沒有發展到“用教材教”，就沒有存在的價值。因此“教課文內容”與“用課文內容教語文”是兩個不同的概念。“教課文”非常重要，但只是“教語文”的媒介，而不能僭越為“教語文”本身。

[作者通聯：江蘇張家港外國語學校]