教師的教學境界思考

孫元

【關鍵詞】 教師;教學境界;教學目標;教學效果;構建

【中圖分類號】 G632 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）02—0098—01

教師在教學中需要有強烈的“學生意識”，以學生的“學”為出發點來設計教學，組織課堂。肖培東老師教授《沙之書》時，因借班上課，學生不熟悉課文，肖老師花了不短的時間讓學生讀文，學生回答問題的時候，他耐心地啟發和引導……我的腦海里突然冒出了這樣的想法，一節課不能給老師定性，但一節課卻可以看出老師的課堂教學境界：一等老師“等”學生，二等老師“牽”學生，三等老師“催”學生，四等老師“代”學生，末等老師“無”學生。

北京教育學院的吳欣歆教授在談及以培養學生的“核心素養”為目標的教學變革的方向時，要求教師建立四個意識，即學生意識、整體意識、實踐意識、開放意識。教學中學生意識的建立，是這幾個意識的基礎，可以說“沒有學生的教學就不是真正的教學”。

我所說的“無”學生，正是指完全缺乏學生意識的授課。一種是教師沒有或者缺乏教學設想，或照本宣科，或信口開河，學生只是教師擬想中的白菜或樹樁子;另一種教師雖精心制定了教學目標，但在課堂上一味地炫技，學生不過淪為教師凸顯自我的道具。前者常態課上常見，后者公開課上屢屢發生，前者的壞大家都能看到，后者的惡卻常常被“熱熱鬧鬧、轟轟烈烈”掩蓋了?！盁o”學生的課堂，教學其實并沒有發生，心中無學生的教師難免流于末等。

“代”學生的現象在課堂中也是常見的，教師自問自答，自娛自樂，學生應有的學習活動基本都被教替代了;教師有時也希望和學生互動，但不待學生有所反應，教師就迫不及待地拋出了自己答案，這樣的課堂上，學生像個罐子，教師給什么就盛什么，毫無自主性可言。只為完成教學任務，為教而教的教師是四等。

“催”學生的老師我們都做過：學生沒有好好預習，我們催學生快點看課文;教學任務太緊，我們催學生浮光掠影地完成教學流程;小組討論時，我們催學生盡快給出結果……我們把一節課變成了戰場，教師急急慌慌，學生緊緊張張，雙方身心俱疲，教學效果乏善可陳。課堂匆匆走過場，催學生的教師是為三等。

“牽”學生的教師某種程度上算好的了，他也愿意做個引路人，讓學生在他的帶領下思考實踐，讓學生在他的引導下有所獲得，但是，因為他的指向太死，學生少了自我的體驗和創造;因為他的設計太嚴密（或者說僵化），問題拋出后，常常會產生“引君入甕”的效果，學生會循著教師的思路回答，按照教師的標準思考，學習的過程異變成引導和迎合，思維定式，模式套板。牽著學生走，不自覺地扼殺了學生自主和創造的老師應該歸為二等。

我把能“等”學生的老師放在了一等，這里說的“等”，并非消極等待，而是指教學中的一種慢的態度。教師把學生的成長放在第一位，他有自己的確信，他像農民一樣播種——每堂課都有明確的教學目標，因為他要教給學生相關的學科知識;他像農民一樣耕耘——每堂課都孜孜不倦地啟迪和開發，因為他知道只有學生自己動起來，教學才能真正發生，即使是要展示給別人看的公開課，他也不用虛招;他像農民一樣細作——他關注學生的變化，捕捉他們的話語、眼神，從細節入手熏染著、引導著;他像農民一樣等待——他并不急于在一堂課中解決太多的問題，因為他知道知識的獲得不可能一蹴而就，他也不對一時的成績有所希冀，他所寄望的是最后的豐收——一個人的成長。

在語文教學的課堂上，愿意等學生的老師，總是給夠充足的時間，讓孩子們與文本對話，獲取最初的體驗，他不會以自己的認知或他人的評價替代學生的獨立思考，他不會剝奪孩子思考的時間，不會奪取他們思維與想象的權利;愿意等學生的老師，不會輕易地對學生的回答給予肯定或否定，他總是不斷地追問，讓學生更多地在自我發現中有所領悟;愿意等學生的老師，會打開一扇又一扇的大門，或指向文本，或聯通舊知，或拓展眼界，讓孩子們溫故知新，舉一反三，豁然開悟。愿意等學生的老師，他的課堂顯得很靜很慢，但上課的學生卻會覺得很興奮很快，因為他們感受到了求知的樂趣和獲得的快感。

再回到肖培東老師的《沙之書》。當借班上課的孩子們沒有預習，不熟悉課文的時候，他給了他們足夠的時間，一讀再讀;當孩子回答問題不到位的時候，他靜靜地等，悠悠地問，慢慢地練;當孩子有自己的見解時，他頷首贊許，相機引導;他領著學生一遍一遍讀小說中的句子，將學生帶入小說創設的情境;他機智地把前一節的《蘭亭集序》引入到這節課的教學中，讓孩子們在知識之間搭橋。他像樂團的首席，既參與又引領，他和孩子們一起學習，一起完成了教學任務。

錢夢龍先生在評價肖老師“淺淺地教語文”時稱贊他的“淺”深入到了語文教學的精髓、真諦、本源。肖老師用他的“淺”教培養著學生對于語言感知能力，他的課堂上的“慢”正是來自他對語文教學的深刻理解。學生語文核心素養的培養正是基于“淺”而逐漸入深，在慢行中一點點建構起來的。

編輯：蔡揚宗