多語教育研究及其對少數民族母語傳承的啟示

劉 楊

（貴州師范大學 外國語學院，貴州·貴陽 550025）

一、研究背景

隨著現代化進程的加快，我國少數民族語言使用人口和范圍日趨縮小，尤其是自小隨父母居住在城市的少數民族兒童，會講少數民族語言的越來越少，能識讀少數民族文字符號的更是稀缺。少數民族母語傳承斷代現象日顯突出，少數民族文化的保護、語言多樣性的維護等遭遇到了前所未有的巨大挑戰。近年來，聯合國教科文組織（UNESCO）鼓勵各國在基礎教育中使用多語教學方法，這與多語教育是保護和傳承少數民族母語極為有效的途徑不可分。國外尤其是發達國家通常把少數族裔母語保護、文化傳承與多語教育結合起來。例如，作為西班牙經濟最發達的地區之一，巴斯克自治區（Basque Autonomous Community）是以西班牙語為主體民族語言，巴斯克語為少數民族語言，而英語作為主要的外語教育語言。自上世紀中期起，巴斯克語的社會地位曾一度被削弱，直到1982年《巴斯克語規范法》確立后，巴斯克自治區政府才逐漸從政策上推動了以巴斯克語為主導的雙語或多語教育模式的建立和實施，也確保了巴斯克語的傳承及其發展。

二、國外多語教育研究

早在16世紀，尼德蘭著名的人文主義思想家和神學家Erasmus就在比利時盧溫建立了三語委員會，使用拉丁語、希臘語和希伯來語來傳授基督教、哲學及神學等方面的知識。然而，多語教育作為西方學術研究的一個分支卻萌發于二戰后。國外多語教育研究一般劃分為三個階段。

（一）興起階段

第一階段（二戰后至20世紀六七十年代）是多語教育研究的興起階段。二戰后，保護少數民族個體免遭歧視的國際法在各個領域里得到了獨立發展。以教育領域為例，聯合國教科文組織《取締教育歧視公約》（1960年）就受教育的平等權利給出了標準，充當了反對語言歧視的法律手段（Wright,2012年）[1]。在當時的歷史背景下，許多國家開始采取適當的措施以保護少數人享有使用自己語言的權利，于是，開始尋求從單一語言教育模式向雙語、多語教育模式的轉變。在學術界，像“雙語”“雙言”“多語”這些概念變得非常有用，而“移民”“少數民族”“母語使用者”等術語會被視為種族主義者而受到攻擊。越來越多的學者（如，Khubchandani 1966年[2]；Dodson 1972年[3]；Rado 1976年[4]；Giles 1977年[5]；Shuy 1978年[6]；Zachariev 1978年[7]）積極關注在雙語、多語教育過程中，語言接觸所帶來的各種問題，尤其政治經濟效益、學習困難、就業機會等問題。

（二）發展階段

第二階段（20世紀七十年代末至20世紀末）是多語教育研究的發展階段。20世紀70年代，經濟全球化的趨勢有所加強，移民潮的不斷涌入讓大量操不同語言的人發生接觸，這促使不少國家壓制少數族群語言的態度在逐步改變，教育機構紛紛開始圍繞本國或移民兒童的雙語、多語教育，即時地、科學地制定出相應的語言政策和法規。例如，在1973-1981年間，法國和葡萄牙、意大利、突尼斯、西班牙、摩洛哥、南斯拉夫、土耳其、阿爾及利亞等8個移民國家簽署相關協議，使他們在法國上學的僑民子弟能夠接受母語和本族文化教育，同時也使得就學的法國孩子能夠通過移民的孩子學習多語言和多文化知識與能力（Zarate,Lévy ＆ Kramsch，2016：370）[8]。正是在這樣的背景下，Rosen ＆ Burgess（1980年）[9]、Skutnabb-Kangas（1981年）[10]、Cummins（1982年)[11]、Skutnabb-Kangas ＆ Cummins（1988年)[12]、Tollefson（1991年）[13]、Baker（1993年）[14]、Broeder（1998年）[15]、Tulasiewicz ＆ Adams（1998年）[16]等眾多學者積極關注雙語、多語使用現象，特別是它們在教育中的使用情況。這些研究開始揭示一個顯而易見的事實，即少數族群語言以及欠發達國家或地區的語言和文化應被視作一種資源，得到應有的保護和推廣而不是讓它們從教育系統中消失。為此，這些研究也集中關注多元語言、多元文化融合過程中所面臨的挑戰和問題，試圖尋求在教育體系內部能夠讓它們共存的方式。

（三）高潮階段

第三階段（21世紀初直到現在）是多語教育研究的高潮階段。進入21世紀以后，語言學者開始同教育界、法律界的學者合作，并與聯合國教科文、歐洲委員會等國際組織和地區組織共同努力，致力于探討如何保持和恢復那些不僅只有少數人使用，而且使用人數日漸萎縮的語言。Alred,Byram ＆ Fleming（2003年）17]、García,Skutnabb-Kangas,＆ Torres-Guzmán（2006年）[18]、Cenoz,Gorter ＆ Niemeier（2008年）[19]、Weber（2014年）[20]、Bailey ＆ Osipova（2015年）[21]、Tupas（2015年）[22]等都曾立足于語言學工作去支持雙語、多語的使用，特別是使用母語接受教育的權利。同時，聯合國教科文組織出臺了一系列的文件甚至法規，對世界各國的雙語、多語教育進行指導和規范。例如，聯合國教科文組織在2003年正式頒布了關于語言和教育問題上一份重要的立場文件和國際規約——“多語世界中的教育”。這份立場文件就多語世界中的教育提出了支持母語教學、支持雙語和多語教育、支持跨文化教育三項基礎性原則，不僅成為各成員國在語言和教育領域制定相關政策的重要依據，也為學者們開展多語教育研究提供了有益參考。時至今日，多語教育的研究視野幾乎遍及世界各個角落，既有加拿大和新西蘭等發達國家，也有埃塞俄比亞這樣不發達非洲國家，它們的多語教育問題引起了研究者濃厚的興趣，促成了許多與少數族群、多語教育、語言瀕危、文化多樣性等有關的書籍出爐。例如，Gorter、Zenotz ＆ Cenoz合作出版的《少數族群語言與多語教育—連結本土與世界的橋梁》（2014年）清晰地展示了保護少數族群母語對于維護語言多樣性和傳承文化的重大意義[23]。

三、國內少數民族多語教育研究

隨著改革開放及全球化進程的深入發展，我國少數民族的語言生活與語言教育更是呈現出民族語、漢語和外語交融的多語化特征，這促使國內學術界有關少數民族多語教育的研究成果不斷涌現，主要體現在五個方面。

第一，多語主義的語言教育觀在討論中不斷確認和完善。羅安源（2001年）認為，要少數民族語言、漢語、外語“三語并重”來開創西部多民族地區語言教育的新局面[24]。蓋興之（2003年）提出要建立語言學院以培養少數民族漢語、英語教學的專業教師和研究人才，發揮西部地區多種民族語言資源的優勢[25]。近年蘇德、劉丹青、徐大明等指出，在我國民族地區開展多語教育尤為重要，這是因為多語教育與和諧社會和文化建設緊密聯系（蘇德，2013年）[26]、語言教育的多樣化可以滿足語言能力多樣化的需求（劉丹青，2015年）[27]、體現中國作為支持聯合國語言多樣性主張的示范作用（徐大明、張璟瑋，2015年）[28]等。

第二，國外多語教育借鑒研究急速擴展。我國學者在介紹和評析國外多語教育狀況的過程中，一是梳理新加坡、澳大利亞、巴斯克、法國、馬來西亞、以色列、美國、瑞典等國家多語教育政策、語言態度、意識形態和教學法以及政策具體實施情況，對于我國少數民族多語教育的啟發意義。二是對國外、中外多語教育的對比研究，為我國少數民族多語教育實踐服務。前者分別涉及對盧森堡的三語教育、歐洲語學校的多語教育等進行比較與透析（李陽琇，2003年）[29]；后者包括美中兩國的多語教育戰略比較（周明朗，2009年）[30]、美澳中多語教育政策比較（周慶生，2010年）[31]等。

第三，多語教學研究取得可喜進展。首先，在雙語教學理論、二語習得理論等研究的基礎上提出多語教學改革的思想，明確在瑤族（盤承乾，1987年）[32]、朝鮮族（張貞愛，2007年）[33]等開展多語教學的可行性及其意義；其次，探討少數民族多語教學中課堂文化建構（劉全國、何旭明，2012年）[34]、教師語碼轉換（吳白音那、文秋芳，2015年）[35]、課程模塊（蔣瑜秀，2017年）[36]等具體問題，為少數民族地區多語教學理論與實踐、多語教師師資培訓等提供有力的理論支持。再者，總結內蒙古（郭天翔等，2003年）[37]、西藏（史民英、邢愛青，2011年）[38]等民族地區多語教學存在的主要問題及其原因，制訂一些促進多語教學改革的措施。

第四，多語教育現狀的調研逐漸加強。近年深入少數民族地區的語言現狀調查反映出我國多語教育的一些實際情況，例如，張貞愛、俞春喜（2012年）的調查顯示，較之西部其他少數民族，我國北方地區的維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、哈薩克族等少數民族師生的多語教育的認同度較高[39]；原一川、胡德映等（2013年）的調查發現，云南跨境民族學生具有很強的民族身份認同和自信心，認為自己能學好民族語、漢語和英語，但漢語、英語水平亟待提高[40]；劉承宇、單菲菲（2016年）發現，貴州侗族地區的漢、英、侗三語教育發展極不平衡，具體表現為：學生漢語水平普遍較高，英語水平中等偏低，而侗語水平較高的學生主要集中在鄉村，城鎮喪失侗語能力的學生日益增多[41]。

第五，多語教育政策的討論意見紛呈。針對多語教育政策及教育模式仍面臨許多挑戰，國內學者建議：少數民族自治縣應采用民族語“就近”選擇以及非少數民族自治縣采用鄰國語種“優先”選擇（原一川等，2013年）[42]；多語教育要有“母語教育→漢語共同語和普通話教育→作為第二語言的各民族語言教育→外語教育”的層級區分（凌德祥，2015年）[43]；少數民族語言教育研究者和實施者要了解、發展和促進多語教育“強勢模式”，并應努力探索多語教育的良好外部環境（崔雪波，2015年）[44]，等等。

通過CNKI檢索，在1979-2018近30年間所發表的1200多篇以“多語”為主題的學術論文中，中國語言文字、教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育等學科處于多語教育研究領域的主流，而只有10篇可以歸類于學前教育及文化，且這些研究無論是價值維度還是相關理論探索都還處于探索階段，實證研究匱乏。

四、研究啟示

從國外多語教育研究的三個階段來看，多語教育的研究經歷了由被動地迎合政治和經濟發展的需要轉化為主動地自覺地關注和保護少數族裔母語、維護語言文化多樣性這樣一種趨勢和傾向。國外多語教育的理念及實踐已經引起了國內學者的高度關注和逐步認同，結合我國的歷史和現實進行了深入的分析，這為我國少數民族地區的雙語、多語教育研究提供了一個良好的借鑒。然而，在結合我國少數民族地區的多語教育問題時，對于多語教育與少數民族母語相關性的探討還具有很大的研究空間，主要表現在：第一，研究對象的局限。主要針對藏族、蒙古族、朝鮮族、彝族及云南跨境民族，較少涉及苗族、水族、布依族、土家族等，且被研究的學習者主要涉及大學生，很少涉及中小學生，特別是學前兒童。第二，研究內容的局限。這些研究或從語言教育觀、國外研究借鑒的角度，或從多語教學、教育現狀及政策視角探討多語教育發展的意義、方法和模式等，忽視多語教育與少數民族母語傳承彼此關聯、相輔相成，缺乏對多語教育和少數民族母語傳承的互動作用等方面進行深層次考察。針對國內外學術界有關多語教育的研究現狀，我們認為要做好少數民族母語的傳承工作，在實施多語教育時需要考慮以下兩點。

第一，關注少數民族母語弱勢型和少數民族母語瀕危型學前兒童的多語教育問題。雖然多語教育問題及相關研究是個十分龐大的領域，但國外多語教育研究表明，開展學前兒童多語教育與保護瀕危母語、促進語言文化多樣性息息相關。就少數民族母語使用而言，我國少數民族學前兒童大致可劃分為三種類型：其一是少數民族母語強勢型學前兒童，即能熟練使用本民族語言的學前兒童；其二是少數民族母語弱勢型學前兒童，即略會使用本民族語言的學前兒童，或者說，相比于本民族語言，其漢語甚至英語的使用要更加熟練的學前兒童；其三是少數民族母語瀕危型學前兒童，即幾乎不會使用本民族語言的學前兒童。國內多語教育現狀的調查已表明，少數民族母語掌握較好的學生主要居住在鄉村，而喪失少數民族母語能力的學生則主要居住在城鎮。第一種類型的學前兒童應主要生活在少數民族語言保存比較完好的偏遠地區或少數民族集中聚居的鄉村地區，而后兩種類型的學前兒童則主要居住在少數民族語言迅速消失或傳承難以為繼的城市及其周邊。因此，在為少數民族學前兒童提供多語教育時，不僅要關注少數民族母語強勢型學前兒童，更要關注那些居住在城市及其周邊的少數民族母語弱勢型及瀕危型學前兒童，這將是避免少數民族母語傳承斷代的有效舉措。

第二，關注多語教育中少數民族母語與國家通用語言、世界通用語的和諧共生關系。國外有關多語教育的研究已表明，以母語為基礎的多語教育是傳承少數族裔語言的有效途徑。國內學者李錦芳等曾以仡佬語為例指出，雖然仡佬族的母語為仡佬語，但全民共同語和主要交際工具卻是漢語。目前國內只有少部分六七十歲以上老人能使用及略懂仡佬語，仡佬語已經成為一種嚴重瀕危的語言，仡佬語的逐漸衰落與仡佬族歷史上從未進行過有效的母語教育密不可分[45]。從此意義上說，我國少數民族母語雖有別于海外少數族裔母語，但不可否認其與以母語為基礎的多語教育也有著相互聯系、密不可分的關系。根據國內學者有關多語教育政策的討論意見，我國少數民族地區的多語教育就是在教育過程中使用母語（少數民族語言）、國家通用語言（漢語）、世界通用語言（英語）或鄰國語言，為此，不從多語教育層面去考慮少數民族母語的傳承問題，就難以促進少數民族母語與國家通用語、世界通用語等的和諧共生發展。換言之，如果將我國少數民族母語傳承的相關思考整合進多語教育之中，這不僅有助于探索一條科學保護和傳承少數民族母語的有效路徑，為促進少數民族母語與國家通用語、世界通用語的和諧共生帶來福祉。