符號互動理論視野下實習生專業認同研究
——以學前教育專業碩士為例

曹新茹

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

《中國大百科全書——教育》將“教育實習”定義為：“中等師范學校和高等師范學院高年級學生到初等或中等學校進行教育和教學專業訓練的一種實踐形式。”教育實習是教育類專業必不可少的學習環節，是該學科課程設置的重要組成部分。專業學位主要培養具有扎實理論基礎，并適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才［1］。學前教育專業碩士在讀期間要進行一學期的教育實習，經過老師與幼兒園教師的雙向指導，對幼兒園的保育工作、教學工作和管理工作進行深入了解。通過實習，學生可以將所學的理論知識付諸于實踐，并在過程中檢驗自己是否良好的掌握了專業知識，從而進一步鞏固加深理論知識。教育實習是成為一名合格教師的必經之路，是將理論知識與實踐緊密相連的橋梁。

基于以上背景，研究選取了6名S大學本碩專業一致、有較好的專業基礎的一年級學前教育碩士研究生作為研究對象，并通過“實習生在教育實習過程中有怎樣的身份表現”“實習生教育實習過程中與何人何事發生互動，這些互動有什么作用”兩個子問題作為切入點，對研究對象進行多次深入訪談，力圖探討教育實習對學前教育專業碩士研究生的專業認同產生的影響及主要變化。

一、分析視角：符號互動理論

（一）符號互動理論

符號互動理論由社會心理學家米德創立，布魯默不斷對其進行完善并正式提出了這一名稱。符號互動理論認為：人類的心智過程是獨立的，人類創造并運用符號；人類通過識別他人使用的符號，運用符號進行自我認識，以及對情境進行理解并做出反應，形成和改變自我概念，建立和發展相互關系，處理和應對外在的變化［2］。

符號是指在一定程度上具有象征意義的事物，是“有意義的姿勢”，代表了日常生活中的事物，包括語言、文字、記號等，甚至個體的動作和姿勢也是一種符號［3］。“互動”可分為兩類，一類是“外在的對話”，即我們同創造我們的世界的互動過程；另一類是“內在的對話”，自我的兩個不同面之間的對話產生了自我［4］。人們通過互動對客體產生關聯；通過與社會結構中的客體互動交流，進而對自我有了更深的認識。“人與人之間的互動是通過符號的傳達得以進行的，這樣才能促進人類之間的交流，社會結構得以穩固形成。”［5］符號強調互動在認識事物中的重要作用，它是一切事物產生意義的基礎［6］。

（二）教育實習中的互動

米德認為，人類有能力將自我對象化，把自己作為思考對象予以考察和思考。自我便有了作為思維著的“我”和被思維著的“我”的區分［7］。“主我”具有主體意識，“客我”是由從周圍觀察到的他人對自己的態度、評價和角色期待等構成，個體是在與這些他人的互動過程中，將他人吸納到自身之中的，個人通過與他人的互動而認識自己［8］。

符號互動理論主要研究人類在社會互動中的個人行為和活動，個人行為和活動是整個社會群體行為和活動的一部分［9］。群體行為是個人行為的基礎，是主客我之間的互動的前提。所以要了解個人行為，首先應了解群體行為。教育實習就是一種互動，實習生需要進入一定的教學場所才能開展實習活動。對于實習生來說，幼兒、主配班教師、幼兒園管理者、幼兒家長以及校外的指導教師都是他們的重要他人，是實習生實習環境的重要組成部分，都是“有意義的姿勢”，對實習生的專業認同具有關鍵意義［10］。實習生在幼兒園這一教育場所當中所遇到、經歷的活動和事件，無論他們是否參與其中，都對他們已有的認識不斷產生著影響。互動論者認為，人們能夠在不同情境中進行界定、分類，并讓自身與周圍的事物相互調適，通過此過程，他們能夠評估、權衡，并采取最合適的行為路線。在教育實習的過程中，實習生也在不斷認識幼兒園的一切事物與人員，從而在自身原有基礎上改變看法、完善認識，對學前教育專業產生更為深入的認識。

二、實習生專業認同的整體表現

在進行專業選擇時，學生普遍認為學前教育專業的就業面較寬，就業率高，舞蹈、鋼琴、美術等具有“趣味性”“能夠內斂氣質”的課程，以及本專業所具有的“女性特征”都成為了學生選擇本專業的原因，但在實習過程中，實習生逐漸對幼兒園教師這一職業產生了不同的看法。

（一）無可奈何的抵制者

“無可奈何的抵制者”在學習的過程中認為幼兒園教師是一種需要專業知識才能進行的工作，研究生比普通幼兒園老師更具專業性，并期望用自身的力量去提升幼兒園工作質量、促進幼兒的發展。但在實習過程中，實習生則體會到了理想與現實的差距。她們形容幼兒園教育教學工作不是“走腦”的工作，不需要很多的理論知識，就是一種“簡單地體力活”。不僅不需要系統的知識，教育的時間也得不到保證，往往會被一些現實因素所打斷，例如紀律、安全、家長意見等。這些外在因素都造成了實習生的“無奈”，進而影響了她們對幼兒園工作的認識。

幼兒園教師的工作不僅在于照料幼兒的日常生活、對幼兒進行教育教學，實習生和教師一樣需要接受幼兒園管理層的管理與約束，配合主配班教師的工作并接受主配班教師的指導。在此過程中，實習生再一次對幼兒園工作有了不同的認識。

“幼兒園的工作以領導的喜好為標尺，自己沒有太大的伸展空間。”不僅如此，幼兒園的工作繁雜，有時會出現“混亂性”，導致工作經常重復。有的實習生認為過多加班會產生疲倦，致使工作與生活的界限不再明顯。以上種種，都使得“無可奈何的抵制者”對于自身的后續發展持有抵觸情緒。她們受到現實和預期差距的打擊，因此期望在畢業以后能進入到一所中專或是大專工作，認為這樣“更好一些”。

（二）積極主動的接受者

“積極主動的接受者”較為愿意成為一名幼兒園教師，她們往往從學前教育的價值及自我特征兩方面來評價自己是否適合從事幼兒園教師這一職業。她們認為從事幼兒園教師行業十分有意義，與天真可愛的幼兒在一起是一件快樂的事情。有的實習生認為自己無論是從性格上還是對專業的喜好方面都十分適合做一名幼兒園教師。

“積極主動的接受者”對于專業實習的態度較為樂觀，她們認為專業實習幫助自己將所學理論與實踐聯系在一起，是一種了解幼兒園工作的方式。專業實習對實習生的畢業論文寫作提供了充裕的數據和觀察機會。即使她們意識到外界對于學前教育評價普遍較低，但這些依然影響不了她們對于學前教育的熱愛。

“嗯……就是（社會評價較低），但我覺得吧，他們又不是專業人員，對專業的認識肯定有限，所以不用太在意。”看似被動地接受負面的外在評價，但實際上她們在積極主動地抵抗著這種消極的影響，利用自己對專業的熱愛與執著堅持從事學前教育專業的工作。

雖然“無可奈何的抵抗者”也認為幼兒園工作存在重復性、瑣碎性、低效率性等不足，但她們不存在過多的抵觸情緒。

（三）“抵抗”和“接受”的共存

“無可奈何的抵抗者”和“積極主動的接受者”并不是有嚴格界限劃分的兩個意象，而是可以共存于同一位實習生身上。前者雖然不認同幼兒園工作的方式甚至感到不滿，但對于學前教育專業自身的價值與未來發展，對于自身理論知識積累與教學能力水平依然持肯定的態度。后者能接受幼兒園教育教學工作的重復性、繁瑣性，認為與幼兒打交道是一件很快樂、很有成就感的事情，對專業的認同與對工作的熱愛使得“積極主動的接受者”愿意從事幼兒園教師這份工作。但是，即使是“積極主動的接受者”也依然對部分問題持有懷疑與抵制的態度。

根據分析發現，對實習生的專業認同產生消極影響的并不是學前教育專業本身的特點與價值，而是實習生經過一學期的實習之后，對幼兒園教育教學工作有了切實的感受。無論是“無可奈何的抵制者”還是“積極主動的接受者”，她們最主要的區別在于能否接受幼兒園工作的性質。但接受并不等于認同，即使是“積極主動的接受者”也表現出對幼兒園工作的疲憊與不滿。

三、符號互動理論視角下實習生在實習過程中的互動

實習生作為個體，在實習的過程中與自我，主配班教師、指導老師、幼兒及其家長，幼兒園的管理模式，幼兒園活動與事務等發生互動。

（一）實習生的內部自我互動

1．對實習的心理準備

學生們在入學前已經知道在學習過程中要經歷為期半年的專業實習，因此當問及對專業實習的看法時，他們認為這本就是學前教育專業學習的一部分，并不需要排斥或是抵制。

“因為我本科學的就是學前教育專業，當時也實習過，所以這次實習我也不會緊張。”

“當時選擇專業的時候就知道，因為這是學校的安排。”

實習生們能認識到學前教育不僅需要理論的積累也需要實踐的支持。專業碩士的培養計劃中明確說明了實習的時間與期限，使得學生們能更為坦然地面對專業實習，做好充分的心理準備。

2．理想與現實的沖突

從訪談過程中來看，實習生們在專業實習過程中依然遇到了理想與現實之間的諸多落差。

“孩子的教育一定要源于生活，通過生活進行教育。但其實你一天對幼兒進行教育的時間很少。”

“在幼兒園最重要的事情是孩子的安全。為了保證這么多孩子能夠在你的掌控之內，你就會縮短教育的時間，盡可能地維持他們的紀律，不要讓他們做過于危險的活動。”

對知識的忽略、教育時間的不斷壓縮，讓滿懷熱情的實習生在進入幼兒園后發現自己所承擔的工作專業性并不強；對安全的過度解讀，為了平衡家長與教師的關系而弱化的教學活動，使實習生沒有充足的時間、空間對幼兒實施教育，難以將所學理論運用于實踐。

（二）實習生與幼兒園內重要他人的互動

1．與主配班教師的互動

實習生進入到相應班級后，該班的主配班教師就承擔起對實習生的指導責任。幼兒園教師對實習生的指導大多集中于工作指導、日常照顧、批改教案、教學指導等方面。在互動中，實習生較為被動，而主班教師則是互動的主要發起人。雖然實習生在互動中屬于接受者，但這不代表她們會全盤接受教師的指導。實習生會根據自己的實際情況來評判主班教師指導的有效性。當實習生進入到一個陌生的環境中，“日常照顧”能讓她們感受教師的親切，但對于教學、工作等方面的指導，有的實習生認為對自己有一定的幫助，有的實習生則認為自己完全有能力承擔幼兒園教育教學工作，這時主班教師的指導不再必要。

2．與教育對象的互動

幼兒是實習生的教育對象，實習生在園的教育教學工作主要圍繞幼兒進行，幼兒的態度、行為對實習生的專業認同產生重要影響。幼兒對于實習生的認同經過一個從外在強調到自身內化的過程，從剛開始的“不在意”，甚至對于實習生的身份持有懷疑態度，經過主配班教師的不斷強調、家長的配合、實習生自身的努力，幼兒確認了實習生具有“老師”的地位后，才會“聽”實習生的話，承認了實習生的“存在”，才能“兼顧”到實習生，才能對實習生要求的標準和對主配班教師的標準達到一致。幼兒對于實習生教師地位的認可不僅能使實習生的實習工作更加順利，也能幫助實習生提高自我效能感。

3．與工作情境的互動

實習生們所面臨的不僅是理論與實踐之間的差距，在幼兒園中成為教師隊伍的一份子，他們還需要接受主班教師以及幼兒園管理制度的約束。主班教師是實習生實習過程的第一指導人，不同的主班教師有不同的風格。有的主班教師時常要求加班的行為讓實習生感到疲勞。有的實習生雖然認同教師嚴于律己的教學態度，但對這種工作方式存疑。面對幼兒園工作的重復性與瑣碎性，大部分實習生們都不太認同。

幼兒園工作看似層級分明的管理制度中暗含著混亂性與無序性。比如在一次裝飾幼兒園的過程中，實習生們經歷了三次改動，這三次改動分別是教研組長、副園長、園長的意見，改動的原因都是“我認為這樣更美觀”。這種混亂的、無序的層級關系使得實習生對幼兒園工作產生了抵制情緒，即使是“積極主動的接受者”也對這樣的管理方式產生懷疑。

（三）實習生與幼兒園外部重要他人的互動

1．與指導教師的互動

指導教師是來自其他院校的聯合培養教師。從訪談中發現這些指導教師的專業背景并不相同，存在部分指導教師所屬的院校層次不高的現象。部分被訪談者并不總是認同指導教師的專業身份，個別甚至認為這些指導教師的指導對自己“沒什么作用”。指導教師的指導相比較主配班教師而言數量較少，持續的時間也較短。因此，看似完善的雙導師制對實習生的專業認識、專業態度等方面沒有產生實質性的影響。

2．與幼兒家長的互動

實習生很少與幼兒園家長發生互動，但家長的認識與行為依然對實習生的教育教學工作產生了影響。家長只有對實習生身份產生認同，才能很好地配合實習生的教學工作。

“家長一重視，他們就會配合你的工作。有的時候我會讓家長在課后準備一些東西，家長還是比較配合的。一般在第二天都能帶齊。”

“有些家長會主動向我問好，還會讓她的孩子給我說‘老師好’。”

這些直接、間接的行為不僅是對實習生工作的支持，也能幫助實習生確立自己的教師身份。

四、實習生專業認同的發展路徑及思考

（一）教育實習對專業碩士專業認同的影響路徑

總體來看，教育實習對于學生專業認同的影響可以分為積極和消極兩種路徑。

1．教育實習到專業認同的積極路徑

他人的支持與肯定、對專業的熱愛、對教育實習的心理準備以及對工作環境的適應都能促進實習生的專業認同。從研究來看，除了指導教師，教師、幼兒、家長的支持與態度都對實習生的專業認同產生重要影響。主配班教師的日常照顧與尊重、幼兒對實習生教師身份的肯定、家長對于實習生工作的支持都能讓她們認同幼兒園教師這份工作的價值與意義。

實習生通過對學前教育專業長達五年的學習，使得她們對這個專業產生了一定的感情。在考研期間對于學校的選擇、培養計劃的了解使其對讀研期間的教育實習有了一定的心理準備。雖然大部分實習生對于幼兒園工作的加班和“階層制”感到不滿，但經過一學期的實習，都能夠基本適應幼兒園的工作。對專業的情感、對實習的心理準備以及對工作特征的理解與適應都促進了實習生的專業認同。

2．教育實習到專業認同的消極路徑

實習生在教育實習過程中感到幼兒園教師是一個“勞力而非勞心”的工作，對幼兒安全的過度重視、家長與幼兒園關系的平衡、幼兒的年齡特點等都導致幼兒園實際教育教學難以達到實習生的預期水平。實習生們期望能承擔更多的教育教學任務，將自己所學運用于實踐。但當實習生們真正開始教育實習時，她們發現自己滿懷的教育熱情無法在實習的過程中展開。例如，訪談過程中發現，一名實習生在本科期間學習的是音樂教育專業，她選擇學前教育專業繼續深造，期望成為一名幼兒園教師，在幼兒園中對幼兒實施良好的音樂教育。但經過實習，她用“失望”來形容自己的心情，于是她不再愿意成為一名幼兒園教師。現實與期望的脫節打破了學生的期望，實習生的專業認同受到消極影響。

幼兒園工作的“階層制”也在承擔日常的教育教學工作之外，為實習生增添了諸多“不必要”的負擔。實習生們感到不滿但卻無可奈何，只能重復毫無意義的體力工作。在進入實習之后，對加班以及工作無序性的不滿使實習生對自己的專業認同產生了消極影響。

（二）促進學前教育專業碩士專業認同的思考

教育實習既有能促進學生的專業認同的作用，也有產生消極影響的方面。對學生專業認同產生消極影響的是學生期望與工作實際的分裂。因此，在實習之前實習生需要做好深入了解幼兒園實際工作的心理準備。與此同時，培養單位也要成為幫助實習生適應期望與現實之間差距的橋梁，以免實習生因為理想與現實差距過大而產生抵觸心理。

1．加強專業實習的深度與廣度

一個學期的實習的確能幫助實習生們深入了解幼兒園工作現狀，但實習生也應該認識到，目前她們實習的內容與實際的幼兒園教師工作依然存在一定的差距。實習生只分擔教育教學工作，不參與幼兒的在園安全、幼兒園課程建設等工作。因此，實習生并不能充分體會幼兒園教育工作的實質，往往覺得幼兒園教育教學是“勞力而非勞心”的工作。學前教育專業碩士在畢業之后，如若成為一名幼兒園教師，他們不僅需要承擔教育教學工作，還需要保障幼兒的在園安全，并參加幼兒園的課題研討、園本建設，各類會議和比賽等。可見，幼兒園工作并不僅僅在于“勞力”，也需要“勞心”。但這種認識的不足是諸多原因造成的，例如實習生缺乏反思，培養單位與幼兒園之間實習規定的約束，實習生實際能力的限制，等等。實習生對幼兒園工作缺乏全面的認識，可能導致她們正式進入幼兒園后感到工作繁瑣勞累，產生消極心理。因此，深度、全面的實習可以幫助學生更加客觀地了解幼兒園工作的情況，避免實習生產生以偏概全的觀念。

2．提供真正具有支持作用的指導

從研究中可以看到，在學生們眼中，指導教師、主配班教師的指導并不總是效果顯著或令人信服。無論是指導老師還是主配班教師，他們為學生提供的幫助都是零散的、偶爾的，缺乏一定的針對性，沒有關注實習生的具體問題；學生們在訪談中表示部分指導教師“剛開始還來，后面就不來了”；有的主配班教師只有在實習初期才會旁聽學生的集體教學活動，中后期主配班教師不再為學生的教學活動提供指導。這些都導致了學生對于幼兒園教育教學工作認識的表面化。因此，為實習生實習期間的指導應真正有效，在定點、定量、持續的基礎上保證指導的有效性與專業性。

3．利用重要他人的支持，鞏固實習生“教師”身份

從研究中可以看到，主配班教師、幼兒、家長的支持與認同都對實習生的專業認同產生著促進作用。在實習期間，實習生既具有學生身份，也具有教師身份。在具有多重身份的情況下，重要他人對于實習生多方面的支持是提高實習生專業認同的重要途徑。主配班教師在日常生活中的照顧與對實習生教師地位的強調，家長對于實習生工作的配合、對實習生與主配班教師一視同仁，幼兒對于實習生的信服與接納，都讓實習生感到自己被幼兒園的重要構成主體認同，而不會產生排斥感、疏離感。在實習生初進入幼兒園時主配班教師對于實習生接納與幫助，在幼兒面前肯定實習生的教師身份，在家長會上向家長正式介紹實習生，都為其后續實習工作的開展與專業認同的提高奠定了基礎。

學前教育專業碩士作為重要的幼兒園教師資源儲備，以及高素質高水平教師隊伍的重要組成部分，其專業認同的形成不可忽視。通過本項研究可以看到，專業碩士對于學前教育專業的專業認同并不是二元對立的，而是積極與消極并存，受到實習過程中多種因素的影響。因此，學前教育專業碩士的實習活動應注意加強實習的深度與廣度，為學生提供真正具有支持作用的指導，并利用他人的支持，鞏固實習生的“教師”身份。