青少年學習心理安寧感的發展研究 *

董 軍 李洪玉

(教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300074)

1 引言

積極心理學是心理學研究的新興領域，在過去幾十年中發展迅速（Donaldson, Dollwet, & Rao,2015; Rusk & Waters, 2013）。關注人類的健康幸福與和諧發展是積極心理學的重要研究內容。當前，心理健康的概念并不統一，精神健康領域的理論和實證研究支持的觀點是：沒有心理疾病不等于心理健康，心理健康應是一種完好的心理狀態。關注心理健康不但要關注疾病、癥狀等消極方面，同時也要關注幸福、快樂等積極方面（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。隨著研究的深入，心理健康的內涵也由癥狀論（無心理疾?。┌l展到適應論（適應社會），進而發展到潛能論（心理潛能的充分發揮）（Keyes, 2009）。國內認為心理健康的核心是和諧，國外則強調心理健康的核心是主觀康寧感（subjective well-being，國內多譯作“主觀幸福感”）（梁寶勇, 2012;Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999; Schwarz & Strack, 1999）。有研究者根據相關理論編制了相應的量表，用于測量心理健康（Butler & Kern, 2016; Diener et al.,2010; Huppert & So, 2013; Rusk & Waters, 2015; Ryff,1995; 邢占軍, 黃立清, 2004）。

早期研究對積極心理功能的測量主要集中在成年人，專門針對兒童青少年這一群體的較少。在全球范圍內，促進兒童青少年的心理健康具有很大的公共衛生價值和社會意義（Casas, 2011）。測量兒童青少年的心理健康具有挑戰性，因為這依賴于兒童青少年個體對生活滿意度和幸福感等指標的看法，而兒童青少年可能還不能完全概念化這些指標，這將極大地影響他們對測驗量表的反映；又由于他們較低的讀寫能力、注意力不夠集中以及想要給出“正確”答案的想法（如，社會贊許性）（Bryant, Heard, & Watson, 2015），可能難以得到準確的測量結果。此外，青少年與成年人的理解和經驗上也可能存在差異，如年齡低的青少年較少傾向于未來導向，他們更渴望于直接的滿足（Steinberg et al., 2009）。量表在評估他們的心理健康時就需要對這些具有發展性問題（如生活滿意度）的差異反應更加敏感。因此，為成年人開發的量表在語言和概念上并不一定適用于兒童青少年。

青少年EPOCH心理安寧感量表是一個自評式調查問卷，專為兒童青少年開發，用于評估他們積極的心理功能和感覺。它評估五種積極的心理特征：投入性（Engagement），堅韌性（Perseverance），樂觀性（Optimism），樂群性（Connectedness）和愉悅性（Happiness）（Kern, Benson, Steinberg, &Steinberg, 2016）。投入性指個體充滿興趣地、全神貫注地積極參與到當前活動或任務中的一種能力。非常高水平的投入性一直被稱作“沉浸體驗”（flow, Csikszentmihalyi, 1997）。堅韌性指個體即使面對各種困難也堅持追求個人目標的能力。它既是“大五人格”中的“責任心”成分，也是“毅力（grit）”（包括追求長遠目標的堅持性和熱情）中的驅力成份（Duckworth, Peterson,Matthews, & Kelly, 2007）。樂觀性指對未來充滿希望和信心，能從積極的、有利的角度去看待事物，表現為一種將消極事件評價為暫時性的、外在性的和特殊性的歸因風格。樂群性指個體與他人建立起令人滿意關系的一種意識，相信自己在他人眼里是值得關心、愛護、尊重和珍視的，同時也會對他人表示出友好或幫助。愉悅性指個體擁有一種穩定的積極心境，對自己的生活感到滿意的一種持久性情緒。該量表在澳大利亞和美國學生中具有很好的有效性和可靠性。我們得到原作者的同意，對EPOCH原始問卷進行了漢化和修訂。我們考慮到學校是對兒童青少年實施干預措施，以促進其心理健康發展的重要場所（Weare &Nind, 2011; Weist, 2005）。故集中關注兒童青少年在學校影響下的精神健康，同時認為，康寧主要指身心健康，而安寧主要是指心安，故漢化后將其命名為青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版，為學?；蚪M織評估青少年心理安寧感提供一個簡短可靠的測量工具。

2 研究方法

2.1 被試

樣本一：采取整群抽樣方式在天津市和河北省6所中小學的小學五年級（簡稱小五）、初中二年級（簡稱初二）和高中二年級（簡稱高二）抽取12個班級共發放青少年EPOCH心理安寧感量表550份，回收有效問卷417份，有效率75.8%。其中男生216人，女生192人，性別缺失9人；小五157人，初二118人，高二142人；年齡9～19歲，平均年齡小五（11.33±0.52），初二（14.51±0.58），高二（17.34±0.54）。全部樣本一作項目分析。八周后，在樣本一中隨機抽取204人進行重測，回收有效問卷158份，有效率77.5%。其中男生67人，女生82人，性別缺失9人。

樣本二：采取整群抽樣方式在天津市和河北省6所中小學的小五、初二和高二除樣本一外的其他班級共發放問卷2300份，回收有效問卷1759份，有效率76.5%。其中天津市學生924人，河北省學生835人；男生886人，女生832人，性別缺失41人；省級重點校學生887人，一般校學生872人；小五學生631人，初二學生548人，高二學生580人。平均年齡小五（11.26±0.44），初二（14.42±0.52），高二（17.26±0.49）。樣本二作驗證性因素分析。在樣本二中隨機抽取6個班共217人進行了中學生主觀幸福感量表和人臉量表的測試。

2.2 工具

2.2.1 青少年EPOCH心理安寧感量表

原問卷共60個項目，對青少年的投入性、堅韌性、樂觀性、樂群性和愉悅性5個因素進行測量。采用Likert 5點計分（非常不符合～非常符合），因素得分越高，代表該因素能力越突出。本研究中，問卷經5名心理學專業研究生、2名英語專業研究生、2名漢語言文學專業研究生多次翻譯—回譯過程，并與1名專家反復交流討論，確定中文版量表。

2.2.2 中學生主觀幸福感量表

由陳作松等人編制，由35個項目構成，分屬正性情感、負性情感、生活滿意感、學習滿意感、身體滿意感5個因素（陳作松, 連榕, 季瀏,2007）。正性情感、負性情感維度的得分越高，說明體驗到該情感越多，其他3個維度得分越高，說明對生活越滿意。本研究中，該量表的α系數為0.951。

2.2.3 人臉量表

由Andrews和Withy編制，它由七幅人臉組成，每幅人臉的表情不一，從非常高興到非常難過，并按1～7的7點量表計分法進行計分，分數越高，說明生活總體感受越好（汪向東, 王希林, 馬弘, 1999）。曾被廣泛應用于測量整體幸福感。

2.3 數據處理方法

采用SPSS 24.0統計軟件進行了項目分析和信度檢驗，采用Mplus7.0進行驗證性因素分析。

3 結果與分析

3.1 問卷質量分析

3.1.1 項目分析

對青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版量表采用Pearson相關法，分析樣本一每個題目與所屬分量表得分之間的關系。各題目與所屬分量表得分的相關系數均大于0.3，并且均顯著相關（r=0.312～0.834,p＜0.01），結果見表 1，故保留所有題目。根據量表總分劃分出得分較低的27%為低分組，得分較高的27%為高分組，做獨立樣本t檢驗，結果顯示，各題目在高、低分組間的差異均顯著（p＜0.001），表明各題目具有良好的區分度。

3.1.2 驗證性因素分析

對樣本二1759名被試進行了青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版一階因子五因素結構的驗證性因素分析。結果顯示，擬合指標為χ2/df=5.784，TLI=0.850，CFI=0.856，RMSEA=0.052，SRMR=0.049，模型擬合結果相對較好，這表明原始問卷的因子結構對于中文版同樣適用。因此，接受原問卷的一階五因素模型。

選擇Hitachi型彩色多普勒超聲診斷儀進行檢測，線陣探頭頻率為5.0至13.0MHz，首先采取二維灰階超聲檢查病灶，記錄檢查的臨床特點，予以壓迫性彈性成像。

表 1 青少年EPOCH心理安寧感量表各題目與所屬分量表得分的相關分析（N=417）

3.1.3 效標效度

將青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版量表各維度分別與中學生主觀幸福感量表各因素和笑臉量表進行Person相關分析，結果見表2。青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版量表各維度間相關系數在0.863～0.923之間，與中學生主觀幸福感量表的各維度成顯著正相關（p＜0.01），與笑臉量表正相關。

3.1.4 信度分析

采用Cronbach α系數作為信度指標，青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版量表各維度的α系數、分半α系數和重測α系數見表3。結果表明，青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版量表在我國青少年群體中，具有較高的內部一致性信度和重測信度。

表 2 青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版各維度與中學生主觀幸福感量表、笑臉量表的相關

表 3 EPOCH 各維度的信度分析結果

3.2 發展特點

3.2.1 不同學校類型學生

從表4可以看出，不同學校類型青少年在學習心理安寧感各維度的差異顯著（p＜0.001）。重點校學生在投入性（t（1756）=6.419，p＜0.001）、堅韌性（t（1756）=7.094，p＜0.001）、樂觀性（t（1753）=6.958，p＜0.001）、樂群性（t（1756）=6.137，p＜0.001）和愉悅性（t（1756）=4.389，p＜0.001）上，均顯著高于一般校學生。

表 4 不同學校類型學生在各維度的差異比較

3.2.2 不同性別學生

對不同性別的學生在青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版各維度的差異進行了比較，結果見表5。

表 5 不同性別學生在各維度的差異比較

從表5可以看出，女生在青少年學習心理安寧感的堅韌性（t（1715）=-2.196,p＜0.05）和樂群性（t（1715）=-3.815,p＜0.001）上，均顯著高于男生。在投入性、樂觀性和愉悅性上差異不顯著。

3.2.3 不同年級學生

對不同年級學生在青少年EPOCH心理安寧感學習背景中文版各維度上的差異進行了比較，結果見表6、表7。

不同年級學生在學習心理安寧感各分維度上差異顯著，通過事后比較發現，在投入性和樂觀性上小五學生顯著高于初二和高二學生。在堅韌性和愉悅性上小五學生顯著高于初二和高二學生，初二學生顯著高于高二學生。在樂群性上小五和初二學生顯著高于高二學生。呈現出隨著年級的逐漸升高，得分逐漸降低的趨勢。

4 討論

本研究顯示，青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版包括投入性、堅韌性、樂觀性、樂群性和愉悅性五個維度。項目分析、驗證分析的結果表明，中文版具有良好的區分度、共同性和穩定性。原問卷的一階五因素結構也得到了驗證，量表中文版適用于我國的兒童青少年。量表中文版各維度與中學生主觀幸福感量表各維度顯著正相關，與測量整體幸福感的笑臉量表表現出較弱的正相關，說明該量表與以往的測量工具相比既有共同點又有其創新性。研究中青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版的各維度的α系數分別為0.886、0.878、0.915、0.873和0.926。相隔八周后進行重測，各維度的重測信度分別為0.706、0.732、0.714、0.732和0.704，表明該量表在我國青少年群體中具有較好的內部一致性和穩定性。

表 6 不同年級學生在各維度的統計結果

本研究對中小學生學習心理安寧感的發展特點進行了研究，發現重點校學生均顯著高于一般校學生。我們認為，重點校學生的學習相對緊張，學生們會積極、主動、自覺地從事和管理自已的學習活動，而不是在外界的要求下被動地從事學習活動。主觀幸福感的目標理論認為，主觀幸福感與人的需要及內在動機有著密切的聯系。Brunstein，Schultheiss和 Gr?ssman（1998）認為，當目標與人的內在動機或需要相適宜時，才能提高個體的主觀幸福感。主觀幸福感的自我決定理論也認為，自主需要、認可需要、關系需要的滿足是提高主觀幸福感的關鍵因素。與普通校學生相比，重點校學生在相對緊張的學習環境中獲得的幸福感更強烈，這說明努力學習對學生的心理安寧感具有積極影響。研究還發現，女生在堅韌性和樂群性上的得分，均顯著高于男生。這主要是因為在我國的家庭、學校和社會教育中，從小就要求女孩子要比男孩子更穩重和聽話。這樣就造成了女生的自我教育能力和自我控制能力比男生要強。女生比男生更注重自我培養，在學習過程中有較強的韌性，堅韌性較好。同時女生在社會交往中更善于表達個人情緒，語言能力更強，更容易與他人建立起令人滿意的關系，觀察生活更細膩，會對他人表示出友好，表現出更多的樂群性。研究還發現，隨著年級的逐漸升高，青少年在心理安寧感各維度上的得分越來越低，這與青少年隨著年齡的增長，對自我越來越關注，評價越來越客觀有關。小學生總是過高的估計自己的各項能力，學習壓力相對較輕，從而對安寧感的估計較高，而高年級學生隨著年齡逐漸增大，對自我的評價越來越客觀，并且隨著學業壓力的逐漸增大，又會出現低估自己的安寧感的情況。

表 7 不同年級學生在各維度的差異比較

5 結論

（1）青少年EPOCH心理安寧感量表學習背景中文版的信效度指標符合心理測量學要求，可作為我國青少年心理安寧感研究一個簡短可靠的測量工具。（2）青少年群體在對自我心理安寧感的評估上，表現出重點校學生顯著高于一般校學生；女生在堅韌性和樂群性上顯著高于男生；隨年級的逐漸升高，青少年對自我心理安寧感的評價逐漸降低的趨勢。