小學語文教學中如何提高閱讀能力

周林

小學語文課堂教學教師必須要留給學生足夠的時間接觸文本，通過充分的自主預習，使其全面把握文本的相關信息。通過生本對話，教師引導學生深入接觸文本，在接觸中體驗文本，完成語文知識的自我構建。那么，小學語文教師應如何基于生本對話的視角設計小學語文閱讀教學呢？筆者有如下幾點看法。

一、自主預習文本，掌握相關信息

我國唐代詩人白居易提出了“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的現實主義創作理論。這一理論說明，對文本的理解不是孤立的。因此，在基于生本對話視角的小學語文閱讀教學中，教師必須要留給學生足夠的時間接觸文本，通過充分的自主預習，使其全面把握文本的相關信息，包括寫作背景、時代背景、作者生平、心路歷程和創作風格等，為閱讀學習作好鋪墊。這樣才能夠深化生本對話，使學生從作者的角度解讀文本，提升小學語文閱讀的教學效率。例如，《把我的心臟帶回祖國》這篇課文。音樂家肖邦由于革命起義失敗，被迫離開祖國前往法國生活，后來因為肺結核客死他鄉。在生命彌留之際，肖邦請求姐姐把自己的心臟帶回祖國，這表現了肖邦強烈的愛國之情。為了幫助學生全面了解文本，筆者要求學生自主收集資料，包括肖邦的生平、時代背景和音樂作品等。學生了解到肖邦的祖國波蘭遭到歐洲列強的瓜分，大部分國土被當時的沙皇俄國侵占。生活在被欺凌、壓迫的時代，肖邦內心滿懷悲憤，被迫離開祖國，寫下了《革命練習曲》。這一環節的設計旨在引導學生進行課前預習。在資料收集的過程中，學生與文本進行初步的對話，在課堂上進一步與文本對話，從而為全面解讀肖邦的形象作鋪墊。

二、立足文本，強化閱讀，增強感悟

在基于生本對話視角的閱讀教學中，教師不僅要引導學生全面接觸文本，更要放手讓學生參與對話，構建開放的空間。在閱讀教學中，教師不能拘泥于教學預設，要關注課堂的自然生成，尊重學生在自主閱讀過程中形成的學習成果，強化學生與文本的對話體驗。教師要給學生留足思考的時間，為學生的交流搭建平臺，在交流中進一步深化文本對話；要從文本的視角解讀文本，從學生的視角解讀文本；要引導學生通過朗讀、解讀文本，達到讀與說的結合。教師只有構建開放的空間，才能增強生本體驗，深化學生對閱讀文本的理解，提升小學語文閱讀的教學效率。例如，《青海高原一株柳》這篇課文。為了優化生本體驗，強化學生對一株柳所包含的深刻哲理的感悟，筆者在教學設計時安排了這樣一個環節：分小組朗讀文章最后一個小節。要求學生讀出自己對這株柳的形象的理解，再結合課文說出這株柳對自己有什么啟示，最后進行一分鐘主題為“我愿成為這樣一株柳！”的即興演講。這一環節的設計，打破傳統的課堂教學模式，具有很強的開放性。這一活動既立足于文本，又高于文本；既突出了朗讀，又通過表達強化了閱讀，取得了較好的教學效果。

三、推動合作與對話，產生思維碰撞

基于生本對話視角的小學語文閱讀教學應突出生本對話，但這并不意味著唯“生本對話”。教師要積極推動多元互動，促進閱讀教學中的生本對話，構建真正意義上的生本對話。具體來說，在基于生本對話視角的閱讀教學中，積極推動師生對話和生生對話。教師要發揮引導作用，突出學生的主體地位，推動學生之間的對話，使不同的學習主體對文本產生思維的碰撞。例如，《三顧茅廬》這篇課文塑造了一系列的人物群譜，人物形象又各不相同，因而要深入把握文本的人物形象存在一定的難度。為此，筆者組織學生進行表演，模擬劉備、關羽、張飛等角色，推動學生與學生之間的合作與對話。在此基礎上，筆者組織學生對“恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候”進行補白，模擬人物的動作、神態和心理等。在這一環節中，學生通過合作表演，深化了對人物形象的認識；并且通過補白，激發了其想象力與創造力。