多模態理論下的“多元讀寫”框架述評與實施建議

曹志勇

(武漢大學外國語言文學學院,湖北武漢 430072)

1 “多元讀寫”理論

美國著名語言學家Geoff Thompson(2008)指出,“多元讀寫”理論在大學英語課堂中日趨流行。“多元讀寫”理論又稱為多模態讀寫理論,英文為multiliteracy。“多元讀寫”理論指語言學習者能夠在特定的時間內接觸和閱讀到各種互聯網資源和語言模態信息。語言資源多模態化和多元符號化能夠將圖片、文字、聲音、動畫等多模態資源綜合利用,從而產生互聯關系以及整體意義。‘多模態讀寫’是多元讀寫能力(multiliteracies)的主要組成部分,多元讀寫能力也包括多元模態讀寫能力(Thwaites&Trevor,2003)。雖然多元讀寫文化概念擴展了對知識的深入理解,它也加大了能接觸不同‘讀寫方法’與接觸這些讀寫方法的識讀者之間的鴻溝。因此,讀寫能力有兩層意思,文化讀寫能力和技術讀寫能,后者就是多模態讀寫能力。

2 “多元讀寫”能力類型

美國語言學家Thwaites認為,關于“多元讀寫”能力,一般有以下幾個方面:第一,關于科技的讀寫能力,如網絡、計算機、PPT等；第二,關于多模態讀寫能力；第三,關于‘文化讀寫’,文化讀寫能力是最重要和關鍵的,具體包括業務知識、社會經驗、社會道德準則及標準等；第四,關于時事政治的讀寫能力,一般指的是具有政治理論知識,堅定的政治立場,清晰的政治覺悟,對政治極強的敏感度；第五,關于批評讀寫能力,批評讀寫能力是多元讀寫能力的重要組成部分之一；第六,后現代讀寫能力(post-modern literacy)。Thwaites認為,一般而言,后現代主義崇尚結構主義、獨特性、異質性和多元化等,該理論反對以原理和規定來認識事物。弄清 “多元讀寫”能力的類型有助于我們在語言課堂上應用具體的多元讀寫技巧和素材,從而在外語課堂中,提高語言輸入和輸出的質量和效率。

3 “多元讀寫”能力培養

筆者認為,對學生“多元讀寫”能力的培養,首先需要學生要加強自主學習能力；其次需要教師在學生“多元讀寫”能力的發展方面發揮一定的作用。英國新倫敦小組The New London Group(2000)于1996年提出了以下四個方面具體的教學實踐方式:(1)實景實踐；(2)明確指導；(3)批評性解讀；(4)轉化的實踐等。英國新倫敦小組認為,以上所述四種具體教學實踐方式沒有時間先后關系,難以以一種模式固定的模式來解釋復雜的關系。筆者指出,在以前的教學模式中,每種具體的教學方法往往顧此失彼,只重視其中一個方面而忽略另外一個方面。例如,美國傳統的語法-翻譯法(grammar-translation method)則強調知識學習的重要性,把一切課本上的內容看作知識,而忽視了社會實踐能力；而交際教學法、情境教學法、任務教學法等則強調實踐的重要性,而忽視其他方面；同時,反思教學法強調反思行為和能力的作用等。以上所述各種具體的教學方法都存在一定的局限性,需要把各種教學方法結合起來,形成優勢互補的、綜合全面的教學方法,以便更好地為大學英語課堂教學實踐服務(朱永生,2008)，見圖1。

3.1 實景實踐

在大學英語課堂教學中,實景實踐的關鍵因素是將其完全投入到實踐的交際過程中,利用學習已有的語言知識和經驗發展學習者新的語言技能和文化知識(張征,2010)。學習者需要運用一系列話語來浸入實際的訓練。在實景實踐過程中,可以是學習者自主進行語言學習,也可以是在教師的指導下進行的語言學習實踐活動。新倫敦小組所推崇的實踐教學方法是浸入法,即學生需要完全進入實際社會交際中來提高多元讀寫能力。所以,筆者指出,大學英語課堂中的交際教學法(Communicative Teaching Method)以及任務型教學法(Task-based Teaching Method)都是語言教師通過直接運用具體語言形式和具體模態來進行交際的社會實踐形式。

3.2 明確指導

大學英語課堂第二種教學實踐類型,即對學生進行明確指導。明確指導教學實踐的目標在于以下幾個方面:（1）弄清言語交際的基本原理、基本規律以及相關知識；（2）幫助學習者厘清原有知識經驗、新知識經驗、重點信息以及非重點信息；這些知識與以前已經學過的東西有什么關系,是否是其一個部分,是否可以豐富已有資源,組成新的知識框架；（3）教他們做到他們自己做不到的事情,學習新的知識,發展新的能力。

3.3 批評性框定

圖1 新設計學習的框架

圖2 多元讀寫能力的的培養教學模式

批評性框定把語言和其他模態從行為者和解讀者兩個方面進行解釋,把產出的話語放到社會文化和語境中進行解釋。該方法能夠讓語言學習者重新建構和審視原來已經習得的語言知識,從而幫助學習者在未來的學習生活中進行創造性的工作。批評性框定仍然是一個設計過程,只是從設計過程向再設計過渡的過程。

3.4 轉化的實踐

教學實踐的目標不是就實踐而實踐,而是為了使學生掌握相關的知識,提高多元讀寫能力。Kalantzis,M et al根據新倫敦小組的觀點設計了多元讀寫能力自學的模式。在這個模式中,有四個知識學習過程:親身經歷、思想觀念、分析過程、應用過程。在每個過程中都有兩個可選擇的過程:一般的、普通的學習過程,由內圓所確定的范圍表示突出的、前景化的過程,有外圓所確定的范圍表示。在親身經歷中,學生通過日常生活的經歷所學習的個人經歷是已知的過程；學生通過浸入式學習學到的是新信息、新經歷(胡壯麟&董佳,2006)，見圖2。

4 “多元讀寫”實施建議

該文筆者以目前國內外流行的“多模態”理論為視角,對“多元讀寫”框架進行了全面述評。在“多元讀寫”理論框架介紹中,筆者向我們闡釋了“多元讀寫”能力的類型以及 “多元讀寫”能力培養的途徑(如實景實踐、明確指導、批評性框定、轉化的實踐等)。筆者認為,以上介紹的“多元讀寫”框架研究對我國教學具有重大啟示和深遠的現實意義。因此,筆者在該部分提出了“多元讀寫”實施建議:（1）改變傳統的大學英語教學理念,在課堂中用交際語言教學 (Communicative Language Teaching)代替傳統的語法-翻譯教學法 (Grammar-Translation Teaching Method)；用建構主義代替傳統的“訓導主義 (instructionism)”,在大學英語多模態(multimodality)課堂環境下有創造性地進行語言學習和活動(徐錦芬,2006)；（2）教育行政機構應該將“多元讀寫”能力的培養寫入大學英語教學大綱,召集高校應用語言學領域眾多教授、博導、博士生編寫能培養“多元讀寫”能力的系列教材；（3）教師和高校應該以“多元讀寫”能力的強弱為標準,對學生的整體素質和語言綜合運用能力進行考察。

綜述所述,筆者認為,通過師生觀念的轉變和“多元讀寫”具體措施的落實,國內學術界在‘多元讀寫能力’研究和培養領域一定會成績斐然,取得預期的語言教學效果。