教化何以可能：對教育價值根源與發展條件的追問

■山東省聊城第一中學 于洪菊

教育價值是對其自身時代精神和生產發展狀況考量的結果，不同時期的教育價值形態迥異。傳統教育可為當下教育現實提供有益啟迪，通過對近代教育（具體而言指伴隨工業革命而興起的制度化學校教育）的甄別、考察，發現其教育具有“遺忘人的存在”的價值取向。教育價值更多地表現為對學生個人的行為控制，從而導致了學生精神世界的迷失，教化價值走向了市場。隨著社會不斷進步和個人主體精神的覺醒，近代教育價值樣態與現代教育價值訴求之間出現了矛盾，實現教育者主體精神從漠視到關注的范式轉化成為當下教育必須直面的議題。

教育價值觀中所體現的對學生的塑造和規訓有悖于教育固有的教化價值。教育價值絕非是外在于個體的先驗性預設，而應發端于學生個體內部。通過對近代以來教育價值觀念發展的內在邏輯梳理，本文認為教化并非是對塑造和規訓之價值認識的機械性超越。它們之間存在著纏綿不斷的糾葛：根源于近代性與現代性價值立場的分裂，在其相互的博弈中凸顯出的教化價值應體現為對學生個體的本體性追求。

一、近代教育價值樣貌素描

教育是時代的寫照，受近代工業化大生產而勃興的制度化學校教育不可避免地打上了其時代的印記。誠如雅思貝爾斯所言：整個近代社會是受技術理性所支配的“技術——群眾”的社會。人們仿佛已經在技術中找到了絕對的、最終的價值中立基礎，因為顯然沒有比技術更中立的東西了。那些有爭議的神學、形而上學、道德甚至經濟問題被擱置，純粹技術問題給他們帶來了耳目一新的確實性東西。

（一）“塑造”價值導向

教育的“塑造”（sculpture）價值認識之所以可能的前提是對于塑造價值預設的清醒認識，即我們已經知道了人發展的終極結果和對人生發展軌跡的正確估計。而問題的癥結恰恰在于誰都不知道人發展的終極結果到底怎樣。如果連“塑造”的前提和方法都還存在如此大的疑問，那將其運用于現實教育必定漏洞百出。此外，這種教育的“塑造論”使教師過高估計自身實際的教學能力，忽視了教師和學生互動創生教學意義和價值的過程。

（二）“規訓”價值導向

福柯將“規訓”（discipline）界定為“近代產生的一種權利技術，既是權利干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段，它通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合與編排，達到對人體的位置、姿勢、形態以及行為的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體”。深受“規訓”價值支配的教師往往因學生對自己的詰難而表現出不悅的神情，甚至大發雷霆，在情感宣泄完了之后又以愛之名對學生進行感化。這種教育價值使得學生往往顧及教師的私人感受而不愿表達出自己的真實想法。真正的民主并不妨礙學生個性的表達，相反，民主鼓勵學生提出不同的看法。

二、近代教育價值確立的根據及突破

近代教育導致了“只見物而不見人”的消極教育價值傾向，教師通過外在行為而對學生產生控制，學生個體是被控制、被塑造以及被規訓的對象，教育成為訓“器”的工具，教育因教化價值旁落而黯然失色。反觀教育現實中的學生個體繁重的課業負擔、教師嚴苛而絲毫不講情理的師生交往方式、同學間毫無情感色彩的競爭性學習以及家長不合理期望所導致的逼迫，教育的價值色彩漸趨暗淡。

（一）由過分強調“物性”到肯定“人性”

以自由選擇為根本特征的“人性”在與復雜多變的自然界和人類社會的接觸中必定會出現很多問題，而“物性”的接受也因排斥了人的自主選擇性而將事物的發展帶到了機械論窠臼之中。隨著社會的進步發展，近代教育所倡導的將學生視為“物”的價值傾向難以適應新時代的精神狀況。因此，現代教育召喚“人性”的解放，更致力于“人性”解放教育。

（二）由一味推崇“控制”到肯定“解放”

現實的教育情境中，對于學生個體可能性的否定和對于學生探索性消解的例子屢見不鮮，前者是教師對學生的否定，后者則是教師將學生的學習和生活安排得事無巨細，將其視為弱者。前后兩種教育方式是近代教育控制學生的根本癥結所在。尼采認為：“真正的教育者是解放者。”“解放”教育觀認為教師是教學的引導者，學生是自主建構活動的主體。由于學生主體意義的回歸，使得學生學習的趣味性和自覺性增強，學生學習的效率和效果也就更加明顯了。

三、何以可能：教化價值的可能性追問

萊布尼茲說過：“現在包含著過去，而又充滿了將來。”教育的教化價值既不是否定傳統的教師主導作用，而致使教育陷入虛無主義、反智主義的窠臼，亦非片面強調學生的主體意識，使教育陷入相對主義和主觀主義的泥淖。教化價值并非是對傳統教育的徹底反動，而是一種價值革新。盡管傳統教育價值觀念根深蒂固，而教育本質卻可以朝向一個共同目標——體現為以學生為本的教化。

（一）教化的基本目標是“以智化人”

教育的教化價值的基本目標之一是“以智化人”，即擺脫學生個體的愚昧和固執的偏見。教育的“智化”是任何一種教育價值取向都不可遺忘的存在。然而，現實的境遇中，對于知識的輕視已經到了岌岌可危的地步，這既取決于科技發展而帶來的知識爆炸繼而因數量激增導致的知識掉價，更來自一種個體主體精神的覺醒而導致的個人主義的泛濫——個人主義的過渡膨脹導致一切形式的價值被貶低，首當其沖是對知識的擺脫、否定甚至撻伐。任何有理性思維的人都會知道這樣的后果是何等可怕。因此，這種危險的知識觀是對人之為人的根本否定，更是知識價值走向衰落的預示。

（二）教化的根本目的是“致人覺解”

毫無疑問，知識在發展人的同時，也無時無刻不在限制著人。誠如尼采所批判的那樣：現代人受哲學、宗教和道德的束縛而淪為“末人”。因而，個體的知識應該走向批判，走向使人解放的道路。蘇格拉底在《申辯篇》中也說：“一種未經審視的生活還不如沒有的好。”教育的教化價值體現在否認學生是知識容納的器具，教師施加作用的受動者。教化學生養成一種批判反思的意識，即馮友蘭先生所說的覺解境界——“他了解他在做什么，并且自覺他在做。”這是在對事物的領悟、了解和體會的前提下才能做到的，不僅知其然，更知其所以然。覺解不是道家消極意義上的不入世而只關涉空洞自然與消極避世的人生，覺解是在占有繼而超越知識的基礎上所達到的通達境界，而絕非胸無點墨的自大狂。教育教化的覺解價值表現為培養學生的教育反思和批判意識。在具體的教育情境中，學生要勇于質疑、敢于批判，而教師也要以一種包容的態度對待學生。

（三）教化的方式要讓學生“感受快樂”

教育所體現的教化價值是協調一致的綜合性實踐的活動，而遠非是孤立性質的理智籌謀。教育的本質目的在于使學生過上一種有教養的幸福生活，這是教育的根本價值所在，不管這樣的教育是“學以致用”還是“學以致知”的個人本位教育價值觀，或是著眼于社會的結構性調整或物質財富的累跌的社會本位，如果學習的過程充斥著壓抑，學生感受不到絲毫快樂，教育的價值就會大打折扣。

教育服務于個體發展的教化價值的方向不能撼動，教化價值遠遠不僅是物質財富的獲得而使學生個體將來過上物質充裕的生活這么單一，而是表現在對學生精神生活的價值引領，在學習的過程中感受到學習的樂趣。學生在知識海洋中的精神遨游漸漸感受到脫離教育的壓制和逼迫而呼吸到新鮮空氣的自我陶醉、自我提升和自我滿足之感——在詩意的棲居中，學生擺脫掉對于工業文明所導致的個體世俗生活的異化，在快樂詩意的理解和把握中體味生活的安詳與和諧并使學生充溢幸福的憧憬。