創設閱讀環境，提升閱讀能力

當前初中閱讀教學存在的最大瓶頸就是學生不能從文本中有效地獲取有用的信息，以解決他們在閱讀中遇到的一系列問題。換言之，學生在文本理解上出現一定的困難，不能讀出作者要表達的含義，當然也難讀出作者隱藏在字里行間的深層含義。基于此，教師要靈活建構情境，讓文字多一份畫面，讓表述多一份鏈接，讓情節多一個維度，使學生從抽象的文字跳出來，進入具體的場景中。

一、設置生活情境，帶上生活的氣息

在進行閱讀教學時，教師可將閱讀與生活對接起來，讓學生在生活中感知閱讀中的細節，讓閱讀走進學生的生活。生活即教育，閱讀即生活。有了生活的鋪墊，學生對文本會有一個新的認識。

以《驛路梨花》為例，教師在導入的時候，將一束梨花帶進課堂，問學生這是什么花。學生說什么的都有，桃花、菊花、石榴花，他們就是不知道這是梨花。可見由于學業的負擔，有些學生已經與生活脫節。離開了生活，他們對閱讀文本就缺少一種親近，一種共鳴。教師讓學生到前面來近距離地看一看、聞一聞、摸一摸，再說一說。學生能簡單地表達，梨花真美，白得象雪，只是一束，就清香撲鼻。當學生有了這樣的體驗之后，他們就對文中開頭的描寫“淡淡的月光，白色的梨花，輕輕飄落在肩上的花瓣”感同身受，能很快進入文本的意境中去。生活情境的設置有時候很簡單，只要教師本著生本立場，以學生的視角去尋找身邊的資源，就能讓他們身臨其境。

其實教師也可將生活情境進一步拓展開來。教師問，能不能找到常用的帶有“梨”的詞語與詩句等。學生想到了“梨花帶雨”，教師問這是形容什么的。學生查字典、相互討論，他們發現這是形容女子的美貌。他們在閱讀的時候，就能輕松理解文本中由梨花的美，寫到梨花姑娘的美。教師再問，這個成語的出處。同樣，學生在翻閱資料后知道，它來源于白居易的《長恨歌》“梨花一枝春帶雨”。接著，教師將話題轉入文章的標題“驛路梨花”，讓學生自己提出問題。有了剛才生活的積累，有學生問，這個題目表面上是寫梨花，事實上，也寫一個如梨花般美麗的女子；也有這樣問的，這個題目會不會也出自哪個作家或者詩人的作品。可見，有了生活，學生的思維會由著體驗逐漸綻放。教師在設置生活情境的時候，要與學生的體驗相連，讓他們找到情感共鳴的點。

二、設置圖像情境，多層感官的刺激

文字總是抽象的，盡管它有非常生動的描寫。對初中生而言，如果將閱讀與圖像結合起來，就能在理解的層面上給學生多一個維度。學生看到圖像，就能一目了然地理解文中所要表述的內容。同樣，學生將文中描述的內容，用圖像繪就出來，就能感知作者的敘述路徑，甚至情感走向。

設置圖像的情境方式很多，教師可將與文本有關的圖片掛在黑板上讓學生去進行復述，或者將圖片的順序打亂，讓學生重新排列；還可以在黑板上畫一個事物的簡圖，學生將相關的事物逐漸添置。以《驛路梨花》為例，教師先畫一個大山，學生在上面畫上了梨樹、小屋等；還可以讓學生繪制思維導圖，比如從梨花導入梨花姑娘再導入雷鋒精神。下面具體闡述怎樣設置與文本細節相關的圖像情境。

文中的描述都以一個小屋展開，如果讓學生畫出文中人物與小屋的關系圖，就能從整體上掌握文本的情感敘述。學生先將主要人物列出來：“我”“老徐”“瑤族老人”“一群小姑娘”“解放軍叔叔”“梨花姑娘”。學生列出來之后，教師讓他們根據文中的描述與自己的想象，用簡筆畫的形式將他們畫出來。接著學生去尋找這些人物與小屋之間的情感密碼，即從文本敘述里找到有用的信息，找到有助于他們解決問題的信息。學生自己找到了一兩點，比如我和老余給房頂加一些草,再去挖排水溝、瑤族的那個老人不怕路遠馬乏專門來運糧食。他們還會從小組其他同學那兒得到新的信息，比如一群小姑娘照料著、管理著小屋、解放軍叔叔不辭辛勞砍大樹、割野草、蓋小屋等。他們再反過來復查的時候，會補上“梨花姑娘照料小屋”這樣重要的內容。學生再將這些信息進行組合，就形成一個圖像。他們就著圖像，就能厘清文中事件的來龍去脈，就能理解作者最后的那句表達“驛路梨花處處開”。因為照顧小屋的不是一個人，而是一群人，是處處有人。可見圖像這樣的情境能讓閱讀由密密麻麻的的小字變成眼前一亮的景致。

三、設置問題情境，催生思維的生長

就目前的初中語文教學而言，各學校都將閱讀提到前所未有的高度，都認為閱讀力是重要的學習力。但當前閱讀最大的問題就是學生在閱讀的時候不會回答問題，更不會自己提問題。有人說，未來的學困生一定是不會閱讀的學生。沒有問題意識的閱讀就是不會閱讀，起碼不是真正的閱讀，因此教師要設置問題情境，讓學生思維的火花在閱讀中迸發。在《驛路梨花》中，當學生讀到小屋那一段的時候，教師圍繞這個小房子，提出一系列的問題。一方面將學生的思維打開，以提升他們對文本的理解能力，另外一方面也培養學生的寫作能力，看看他們想的跟作者下文描述的是不是一樣的。學生問，這是什么人的房子；誰是房子的主人；解放軍為什么蓋房子。帶著問題閱讀，能讓他們的思維集中，也能讓他們收獲解決問題的喜悅。

剛才的這些問題只要學生將文本中的細節厘清，就能輕松地回答。但有些問題需要學生之間的討論與切磋。隨著解讀的深入學生也會發現新的問題，教師可設置激勵機制讓學生踴躍地提問。比如，學生能提出一個問題給這個小組加兩分，能回答一個問題得一分。這樣，學生就會從淺層閱讀走向深度閱讀。有學生問，為什么不直接將陸游的那句詩作為文章的題目，即將題目改為“驛路梨花處處開”。他認為這樣更點題。有問題，爭論就開始了。有學生認為，這樣用一點不含蓄，失去了韻味。接著又有學生問，如果還用詩句做文章的題目，會有其他的嗎？教師不要直接給學生答案，可將下面這幾句讓學生自主地選擇。教師列出，元稹的“梨花萬片逐江風”；徐凝的“一樹梨花春向暮”；溫庭筠的“夜來風雨送梨花”。學生一下子就把第二句去掉了，他們認為這句跟文章積極向上的意境不相符。明顯地，學生在回答的時候，有自己的見解，有自己對文本的思考。學生思考之后，認為最后一句也挺好，但他們覺得還是不如作者選的。有學生認為把最后一句改成“莽莽大山見梨花”也不錯。可見當教師設置了問題情境，學生就不再盡信書，他們會在批判中閱讀，在閱讀中成長。

閱讀的過程是學生精神生長的過程，為了讓生長具有良好的氛圍，教師就得設置精當的情境。情境能催生學生的思維、能促進他們的能力，能變換他們閱讀的方式。因此情境化閱讀會讓學生在閱讀上有更新的發展。