淺談分層教學的有效性

課堂有自身的秩序，這種秩序并不表現在所有的學生都有著相同的發展軌跡，而是表現在所有的學生都存在異稟。這種異稟不僅表現在興趣上、思考模式上，還表現在接受的能力，對知識理解的深淺程度上。因此，教師在初中語文教學時，要以分層的方式進行，不以一種教學目標規范學生，不以一種評價方式統一學生，不以一種練習方式拘囿學生，要使教學的方式呈多元化特點，要秉持一種平等的觀念原則，對學生進行分層教學。

一、分層設置目標，不以一種教學目標規范學生

斯大林說：“偉大的精力是為了偉大的目標而存在的。”也就是說，有目標，偉大的精力才有的放矢，產生催人奮進的力量。目標適宜，自然能通過努力達成，但如果目標太小或太大，就會縛手縛腳，或好高騖遠，使學生經過努力，仍不能達成心愿。在語文的學習中也是如此，由于學生的能力不同，同樣的努力程度所達到的目標也不相同。所以，教師應根據學生的能力水平，進行目標分層設置，讓學生追求符合自己的目標，通過努力，獲得自己的目標知識。

以都德的《最后一課》為例，這篇小說寫作于特殊的歷史時期，當時爆發了普法戰爭，普魯士軍隊占領法國三分之一的土地，為了永久統治這里，普魯士政府讓兩個州的學校只準教德語，不準教法語。作者就是通過對最后一課的描寫，來抒發法國人民對祖國的熱愛，對普魯士的仇恨。這篇小說蘊藏的知識點深淺、難易有別，教師可以進行教學目標分層，讓理解能力稍差的學生了解小說的情節及具體的生字生詞；讓中等程度學生通過人物的語言、行為、心理活動分析人物的情感思想，并抓住文中的重要語句分析其內涵；讓理解能力強的學生通過對小弗朗士、韓麥爾先生的形象分析，概括并體會文中流淌的愛國思想。

二、分層評價，不以一種教學評價統一學生

由于學生個體的差異性，課堂才會多姿多彩。學生各自發散著光芒，占據著別人無可取代的位置并發揮著功能作用，表現出個性特點。所以，教師要以尊重作為前提，承認學生的主體性，對學生進行分層評價。可以說，只有這樣的評價才是客觀、求是的，真正能使學生成為自己，體現出其自身的優點和劣勢。對此，教師可以結合學生的能力，進行分層測試，將一張卷子分三種題型，分別標注一二三，要求低層次學生完成題型一，即一些基礎題；要求中等層次學生完成題型一二，即基本題和中等題；要求優等學生完成全部題型。在這里，教師可以引導學生結合自己的能力進行題型選擇，這是對自己的評價。另外，教師還可以綜合學生的分數，對錯題內容進行分層評價。

例如，在部編版初中語文八年級上冊復習課中，教師可以為學生擬出知識競賽試題，并分三種題型。第一種是關于語文基礎知識的選擇題，包括字詞詩句和文學知識點的選擇；第二種則是課外閱讀選擇題，閱讀內容主要是說明文、議論文；第三種則是閱讀理解題，閱讀體裁以散文或小說為主，鍛煉學生的閱讀理解能力。學生可根據自己的能力進行題型選擇練習，教師根據學生的完成情況，可對學生進行評價，例如前次測驗只敢選題型一的學生，開始嘗試做題型二；原來只選擇題型一、題型二的學生，開始嘗試去做題型三，并能很好地完成閱讀理解。教師的分層評價，會點燃學生向上一層轉化的熱情，可以使學生獲得成功感，激勵其更好地提升成績。

三、分層進行練習，不以一種教學練習拘囿學生

語文的知識類別比較豐富，從體裁來看，詩歌、散文、小說、戲劇，各有各的魅力，各受學生的喜愛；從題材來看，詠史、抒情、議論、敘事，各有各的可讀性，同樣各受學生的追捧；從知識的分類來看，字詞、閱讀理解、寫作，各有各的重要性，各受學生的側重。因此，教師不能以一種教學練習拘囿學生，割裂學生的個人興趣，或是掩蓋語文學科學習的開放性。而應以一種科學合理的方式引導學生投入到練習中，盡可能地尊重學生的興趣及個性，放逐學生，進行分層練習。

例如，在講授蒲松齡的《狼》之后，教師要進行不同層次練習的設計，對理解能力強的學生，教師應引導其對書本內容的深層含義進行理解，對書本知識進行延伸理解。教師引導這些學生進行課后分析：描寫屠戶心理的句子有哪些，這些都表明屠戶對狼的哪種心態？文章最后一段，作者感嘆什么？這篇小文的現實指涉是什么？對能力居中的學生，教師可以引導其對淺顯內容的分析，如“綴行甚遠”可以看出狼具有什么特點，等等。而對于能力稍差的學生，教師可以引導其厘清故事情節，認識其中的生字生詞。通過分層練習，學生進行各自的分工閱讀，這有利于教學目標的實現。

真正的平等教學并不是在實施教學時“一視同仁”，而是因材施教，根據學生的實際能力進行教學目標、教學評價、教學練習的分層。只有學生在感受到學習任務與自身能力吻合的情況下，學生才能增強自信心，獲得能力的提升。