試論“智性語文”課堂教學的價值追求

摘要：“智性語文”是一種真性語文，一種靈性語文，一種理性語文，一種智慧語文。“智性語文”課堂教學的價值是引領學生探尋語言意義、提升思維品質、提高審美能力，最終達到提高語文能力的目的。“智性語文”既關注學生“術”的提高，又關注學生“道”的提升；既注重感性體驗，又注重理性智慧。

關鍵詞：智性語文；價值追求；情智共生；文道共長

“智性語文”這一概念是由江蘇省南通市教師發展學院鞠九兵院長提出的語文教學主張。“智性語文”的內核是“智”，從“智”的詞義變遷來看，可以理解為智慧、理智、智趣。“智”為一種道德規范、道德品質，與“禮”“義”“仁”“信”并稱儒家“五常”，又與“仁”“勇”并舉，古人言“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼”。

隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，“核心素養”這一概念逐漸走入課堂教學的視野。“核心素養”是“學科素養”的核心部分，是從人的全面發展角度出發，體現“促進人的全面發展，適應社會需要”這一要求。“語文核心素養”具體化為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。可以說，“智性語文”的價值追尋與“語文核心素養”的目標指向不謀而合。筆者結合教學實踐，談談“智性語文”課堂教學的價值追求。

一、歸真

“智性語文”課堂教學的首要價值追求是“真”，不虛假、不造作。如今的語文教學“百花齊放”，課堂教學變得越來越復雜，形式多、花樣多。很多教師發出這樣的感慨：現在的語文課堂越來越花哨，“導游詞”“短劇本”“微視頻”“小組合作”異彩紛呈、情趣盎然。但冷靜下來咀嚼，卻又感覺平淡，缺少內涵和品位。學生在教師導演的活動中沒有獲得實質性的語文能力提升，語文教學陷入一種虛、空、大、奇的境地。筆者以為，形式大于內容、標新立異的教學不利于學生語文核心素養的提高。

語文課堂的歸真要求語文教師俯下身去，帶領學生涵泳文字、感知語言、品味細節，并提供給學生解讀文本的方法，正如鞠九兵院長所說“給學生一套方法，探究未知領域”。而如今的語文課堂，以犧牲其“工具性”為代價來張揚其所謂的“人文性”，出現了各種泛語文現象，語文教師用大量的時間去探究思想內容，這不利于學生語文核心素養的提高。

二、緣情

任何一種文學樣式都是一種美的存在，語文的課堂教學活動歸根到底是一種審美。教師一定要關注學生的審美體驗和參與度。語文教學活動現場是一種情境，是師生感知美、欣賞美、體驗美的場景。筆者認為，這一互動過程成功的關鍵是“有我之境”，即我在場，就是緣情。筆者在教學趙嘏的《長安晚秋》時，用的是“五讀教學法”，即譯讀、吟讀、畫讀、替入式閱讀、比讀。通過五種誦讀形式，讓學生獲得閱讀體驗。尤其是“替入式閱讀”，讓學生想象自己就是趙嘏，一個羈旅者，一個失意者。僅僅這樣還不夠，還需要教師營造一種氛圍，這樣學生方能真正參與到教學活動中來，獲得一種原初體驗。

此外，課堂教學活動的呈現方式是對話，包括學生與學生的對話，教師與學生的對話，學生與文本的對話。無論何種形式的對話，都必須注重感悟和體驗，而且是注重“我”的感悟和體驗。語文課堂的緣情說肯定個性表達和情意抒寫，否定“人云亦云”“假大空”和“貼標簽”。推而廣之，由文本閱讀到“課前三分鐘演講”，再到隨筆和寫作，強調“有我之境”和“緣情”，追求“不平則鳴”和“言志詠言”，杜絕出現“上帝視角”和“無病呻吟”。

三、思理

“思理”，就是思辨能力。《晉書·戴若思傳》云：“思理足以研幽，才鑒足以辯物。”這就充分肯定了思理在文本研讀方面的價值。“智者，從日從知，知亦聲，會意兼形聲，知的后起字”；“智者，無所不知也，考慮問題周到嚴密”。綜合以上二說，從詞源角度可見“智”與理性密不可分。這一點可以從孟子和荀子的觀點中得到印證，《孟子》云：“是非之心，智之端也。”《荀子·正名篇》說：“知而有所合，謂之智。”

長期以來，語文教學存在重感性思維培養、輕理性思維培養的現象，而“智性語文”課堂教學非常注重發展學生的思維品質，并引導學生將思維品質運用于現實生活。因此，“智性語文”課堂教學呈現一種邏輯之美、思維之美，提升學生的思維意識也就順理成章地成為語文教學活動的重要著力點。在新課改背景下，學生的思維發展與能力提升已經成為“語文核心素養”的基本要求之一。

思理，即推崇基于思維方式生成課堂活動。如歸納與演繹、發散與聚合、抽象與概括、拓展與比較等。筆者在執教張岱的《湖心亭看雪》一文時，設計了兩個思考題，其一“為本文添加一個副標題”，就體現了關注“歸納與演繹”這一思維方式的命題思路；在講解辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》中的“揾英雄淚”時，我讓學生運用發散思維，思考這樣一個問題：“中國文學史上還有哪些有關流淚的詩詞？這些‘淚有何異同？”

相反思維、相關思維、相似思維、因果思維，這四種思維方式是筆者在議論文教學中非常推崇的思維展開方式，也是在課堂提問環節使用最多的思維方式。當然，“語文核心素養”的最終目的是回到現實，即解決現實問題。正如上文所言，蘇教版高中語文教材存在“重情感、輕理性”的問題，因此語文教學的“思理”就顯得尤為重要，如“分析與比較”“求異思維”“質疑思維”“批判思維”等在現實中運用廣泛。校本課程的“課前三分鐘演講”有一個版塊是“點擊時事”就是學生獨立思考的最佳平臺。

四、承文

承文之“文”，可以理解為文字、文學、文化，那么“承文”就有三種理解：承續文字、承繼文學、傳承文化。蘇教版高中語文教材按照“主題”進行編寫，存在“重人文、輕知識”的問題。而語文的基礎知識為文字和語言，文字是記錄語言的工具，是一種語言符號，通過“形”來記錄語言中的“音”和“義”。因此，筆者所說的承文，其中的一個含義就是指語言的建構與運用，即“語文核心素養”之一。筆者針對語言建構也做了大量嘗試，如在執教《滕王閣序》時，讓學生仿寫第一段；在執教《雨巷》時，讓學生用詞的形式呈現雨巷的情境；在執教《山居秋暝》時，讓學生以“夏”為對象創作一首五言律詩；在執教《遠和近》時，讓學生仿照其創作一首現代詩。

實際上，學生創作古體詩詞和現代詩，不僅是承續文字、承繼文學，更是對傳統文化的傳承與發展。中華傳統文化博大精深，儒家之“恕”、道家之“無為”、墨家之“兼愛”、法家之“法治”，都有其存在的價值和意義。“智性語文”課堂教學基于文化傳承與理解開展活動，以當代眼光關照和審視傳統文化，以期取其精華，去其糟粕。

“智性語文”作為一種語文教學主張，堅持按照教育規律開展教學，既關注學生“術”的提高，又關注學生“道”的提升；既注重感性體驗，又注重理性智慧。“智性語文”以提高學生的文學素養為旨歸，把情智共生、文道共長作為課堂教學的價值皈依和審美追求。

參考文獻：

[1]鞠九兵.智性語文課堂：內涵、特征及形態[J].教育研究與評論（中學教育教學），2014，（11）.

作者簡介：王飛 （1982—），男，江蘇省海門市證大中學高級教師 ，主研方向為文學理論。