美國學校懲戒實踐的經驗與借鑒

孫聞澤

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

我國現行法律明確規定禁止體罰、虐待未成年人，但對學校如何懲戒學生，以及懲戒的邊界，法律并無明確規定，而學校懲戒又恰恰涉及對學生人身權利的限制。因此，如何管理頑劣學生成為學校的痛點，也成為社會一個敏感而微妙的話題。美國在過去幾十年間所探索和實踐的學校懲戒的經驗和教訓值得我們深思和借鑒。

一、美國學校懲戒產生的背景

在美國，“零容忍”(zero tolerance)作為一項反毒品政策而被人們所熟知。1988年2月，時任美國司法部部長的埃德溫·米斯(Edwin Meese)授權海關警察沒收那些即便攜帶少量毒品的過境者的船只、汽車和護照，并將其控告到聯邦法院。[1]“零容忍”是一個政策詞匯，其涵義為：所有的罪行，無論其嚴重程度如何，都將面臨嚴厲的懲罰。

20世紀80年代末期和90年代初期，美國學校開始采取“零容忍”政策來解決學生的嚴重違紀行為“零容忍”政策采取的是排他性懲戒措施，停學和開除是排他性懲戒最常用的類型。校外停學(out-of-school suspension，OSS)是指學生因紀律原因而暫時離開學校到另外一種環境(如，家、行為中心)至少半天(但小于學年的剩余時間)的時間以達到懲戒的目的。開除(expulsion)是指當地教育機構依照政策，將學生從正規學校開除，并在本學年剩余的時間或更長的時間內不向該學生提供教育服務的行為。排他性懲戒作為一種典型的懲罰策略，它提供一種結果來減少行為的未來可能性。[2]但是，從學校懲戒的現實效果看，學校懲戒并未獲得其功能性的結果。

二、美國學校懲戒存在的問題

學校懲戒導致輕微不良行為的嚴重后果，使人們對學校懲戒提出了質疑。

(一) 學校懲戒被濫用

學校懲戒推行的范圍之廣使得學校懲戒大大超出了其推行時的最初意愿，甚至到了對輕微不良行為也采取嚴厲的學校懲戒的程度，這使得被停學和開除的學生人數急劇上升。

德克薩斯州2012年發布的研究報告《打破學校規則》(Breaking School Rules)通過詳細的數據展示了學校懲戒政策導致的嚴重后果。研究跟蹤了德克薩斯州公立學校在2000年、2001年和2002年開始升入7-12年級的所有學生，代表了研究對象的性別和種族劃分的全部群體在整個學習期間的情況。研究數據表明，近60%的公立學校學生在7-12年級期間有過至少一次被停學或開除的經歷。具體而言：54%的學生有過校內停學的經歷，時間從一個課時到連續幾天不等；31%的學生曾被校外停學，每次停學的平均時間為兩天；15%的學生至少被轉介到懲戒替代教育項目(disciplinary alternative education programs)一次，每次平均27天；約8%的學生至少參與過一次青少年司法替代教育項目(juvenile justice alternative education programs)，每次平均73天。僅有3%的懲戒行動是符合州的法律而被強制停學或開除，其余的懲戒行動是學校教職工針對學生違反學校行為準則而自由裁量的。[3]另據統計，6-12年級學生的停學率由1993年的15.2%上升到2007年的21.6%，被開除的學生從1.5%增加到3.4%。[4]

(二) 比例失調的種族歧視

美國教育部民權辦公室(U.S. Department of Education Office for Rights)收集的2011-2012學年的數據表明，與其他學生相比，學校的懲戒政策使有色人種的學生受到不成比例的、更嚴厲和更頻繁的學校懲戒。例如，35%的黑人學生曾被停學過一次，其中又有44%的學生曾被多次停學，36%的學生被開除——這僅僅是民權辦公室數據收集總數中的15%的學生，還有超過50%的黑人或拉丁裔學生參與過與學校有關的逮捕或法律執行。[5]民權辦公室收集的2013-2014學年的國家數據表明，非裔美國學生受過一次或多次校外停學的可能性是白人學生的3.8倍。[6]德克薩斯州《打破學校規則》報告的數據顯示，83%的非裔美國男生和70%的非裔美國女生至少受到過一次懲戒。相比而言，白人男生的比例為59%，白人女生的比例為37%，西班牙裔男生的比例為74%，西班牙裔女生的比例為58%。[7]學校懲戒導致有色人種的學生面臨教育失敗和在學校被邊緣化的風險。

(三) 對學生的不良影響

排他性懲戒導致一系列的負面結果，使學生面臨許多相關的教育、經濟和社會問題的風險，包括較低的學業成績、逃學、輟學和退學，甚至參與青少年司法系統。

從短期看，排他性懲戒使被停學和開除的學生比遵守行為準則的學生的學業成績低，即使學生在停學期間有指定的作業，但這種環境并不利于學生的學習。當學校采用排他性懲戒措施時，不僅會剝奪學生寶貴的學習時間，也使學生失去學校的歸屬感和參與度。據統計，6%的在冊學生在一年內至少被停學一次，全美的縱向研究表明，三分之到一半的學生在幼兒園到12年級之間的某個時間點上至少被停學一次。2011年到2012年，將近350萬公立學校的學生至少被停學一次，美國每名公立學校教師有超過一名學生被停學。考慮到平均的停學時間被保守地估計為3.5天，而且很多學生不止一次被停學，這意味著美國公立學校的學生在僅僅一學年的時間里因排他性懲戒損失了將近1800萬天的教學時間。[8]

從長期看，排他性懲戒增加了學生留級的可能性，尤其是那些反復被停學或開除的學生更有可能留級或輟學，并且，這部分學生也更有可能參與青少年司法系統。德克薩斯州《打破學校規則》報告的數據表明，在受到學校懲戒11次或以上的學生中，31%的學生至少留級一次，只有40%的學生高中畢業。在約15%的被停學或開除11次或以上的學生中，又有近半數的學生參與了青少年司法系統。[9]學生因違反學校規定而被停學或開除的可能性是下一學年參與青少年司法系統可能性的三倍。[10]

三、美國學校懲戒的矯正

學校懲戒的基本目標是糾正學生的不良行為，使學生遵守學校的行為準則。但是，如此多的學生因輕微不良行為而被停學或開除，這表明學校糾正學生不良行為的目標并沒有實現。基于此，教育者積極地尋求為學生提供優質教育的安全的學校環境，使學生的不良行為通過讓學生留在學校而不是離開教室而得到更好地解決。[11]

(一) 學校懲戒的政策修正

鑒于關于學校“零容忍”政策潛在負面影響的討論，美國教育部協同美國司法部于2014年1月發布聯合指導意見——“致同事書”(Dear Colleague Letters)，其是支持性學校懲戒倡議(Supportive School Discipline Initiative)的組成部分。學校政策制定者已經考慮對排他性懲戒政策進行修改，各州相繼出臺了禁止/限制使用排他性懲戒的政策。

芝加哥公立學校于2012年頒布了一項政策，要求減少學生的停學時間。[12]2014年9月，加利福尼亞成為美國第一個取消年齡較小學生停學的州，取消所有學生因輕微不良行為而被停學，如頂嘴、忘帶課本和違反著裝規定。[13]邁阿密戴德縣的公立學校計劃于2015-2016學年取消停學措施，讓學生在教室內解決行為問題。[14]2015年9月，西雅圖學校委員會(The Seattle School Board)宣布一項為期一年的小學生停學禁令，并計劃減少所有學生的停學措施。[15]2017年，阿肯色州、馬里蘭州和德克薩斯州的議員通過了一項立法，限制在低年級對學生使用停學策略。[16]截至2015年5月，22個州和哥倫比亞特區都修訂了法律，要求或鼓勵學校：限制使用排他性懲戒實踐；實施支持性(非懲罰性)懲戒策略，為有懲戒風險的學生提供如咨詢、輟學預防和指導等支持性服務。[17]2015-2016學年，100個最大學區中的23個學區已經實施學校懲戒政策改革，要求非懲罰性紀律策略和/或限制停學的使用。[18]

學校懲戒政策的調整在地區之間表現出差異性，但其共同目標都是限制排他性懲戒的使用。在調整學校懲戒政策后，還需采取非排他性懲戒策略予以配合，如，替代教育。同時，對非排他性懲戒策略的實施人員提供相應的培訓。如此，才有可能實現限制使用排他性懲戒的目標。

(二) 有針對性的干預策略

學校需要為學生提供有針對性的干預策略以最小化地使用排他性懲戒，幫助學生提高學業成就，滿足學生更高層次的行為需求。

1.高質量的替代教育

提供高質量的替代教育選擇維持學生學習和行為支持的服務對減少排他性懲戒行動至關重要，幫助有行為干預需求的學生，尤其是因嚴重違紀行為而不得不被停學或開除的學生，使他們留在課堂、留在學校，遠離懲戒和青少年司法系統。截至2013年9月，全美有42個州設立了提供專門針對被停學或開除學生替代教育的法定條款(有14個州要求這些項目，有28個州鼓勵使用這些項目)。即使是沒有法律條款約束的州，也可能存在替代教育服務。[19]

替代教育是一個高質量的教育網絡，為所有未能在傳統教育環境中取得成功的學生建立多路徑選擇的連續教育，使其與學生的學業、行為健康的需求相一致。一方面，學生的學習方式不同，學生的需求也不同，有些學生的某些需求在傳統的教育環境中未必會得到完全的回應和滿足，替代教育為學生提供一系列選擇，使他們接受高質量的教育，以便為升學或職業生涯做準備。另一方面，替代教育為不得不受到排他性懲戒措施的學生獲得持續的學習和必要的行為支持提供服務，學校和地區也要必須確保為受到排他性懲戒措施的學生提供安全和支持性的教育和行為健康服務環境的替代教育選擇。

高質量的替代教育需要學校發展與外部的協作關系以補充這些服務，包括與非營利組織、健康專家、公共機構和私人供應商建立協作關系，為有需求的學生提供有針對性的干預措施，解決學生社會情感、行為健康和學業需求的問題。另外，學校需要得到數據驅動的支持以盡早識別學有行為干預需求的學生，為他們提供有針對性的服務和干預，監督他們的行為進展，確保學校教育的有效性。

2.數據驅動的有效干預

學校需要使用數據驅動以識別有進入學校懲戒系統傾向的學生，為他們提供適切的服務和干預，跟蹤他們的學業、行為、心理健康的進展情況，確保學生的健康發展。

早期預警數據系統(early warning data systems，EWSs)是一種識別有針對性需求和有強烈行為支持的學生的工具，幫助學生遠離學校懲戒系統。早期預警數據系統作為早期識別工具，學校用它能更好地支持有學業需求和行為需求的學生。同時，早期預警數據系統提供的信息可以幫助學校防范學生反復參與學校懲戒行動。[20]

早期預警數據系統采用與學業成就、出勤和行為等關鍵指標，向學校、區領導、教育者和服務供給者提供關于即將畢業學生或有輟學風險學生的信息。大多數的早期預警數據系統在州或區的層面開發使用，建立存儲學生相關信息的數據倉庫，每個學生被分配一個唯一的標識符以追蹤個人的時間、地點和教育的記錄，識別在學業上有困難、長期失學、有不良行為印記，以及受到學校懲戒的學生，政策制定者、管理者和教育者依據這些信息給出相應的對策以改善學生的學業成就和行為。[21]

(三) 創設多元的協作關系

學校不能也無法單獨減少排他性懲戒對學生的使用和影響，因此，學校必須尋求與外部執法機構建立協作關系以共同應對這一問題。外部執法機構除了為學校提供日常幫助外，還與學校從深度協作上降低學生參與青少年司法系統的可能性。

1.學校-警員協作關系

學校與執法機構的協作已經有超過50年的時間，從20世紀50年代的學校資源警員(school resource officer，SRO)項目到20世紀90年代的大規模擴展。截至2008年，估計有250個學校警察機構在學區管轄下運作。2013年9月，144個地方機構對社區警務處提供了額外370個學校資源警員的支持。截至2013年9月，至少有29個州提出了90多項與學校安全人員有關的法案，州立法機構至少制定了17項。其中一些法律授權執法機構向學區提供學校資源警員，允許設立學區警察機構，對學校警員的培訓和認證標準提供指導。[22]

學校警員(school-based officers)是執法機構的正式雇員，其職責是確保學校環境的安全，減少學生參與青少年司法系統的可能性。校園內，學校警員除了指導和執行學校安全任務外，還為學生提供提高對陌生人危險/安全的意識的課程，以及防止毒品的使用、幫派活動和青少年暴力。校園外，傳統的警務工作包括在學校校園附近、學生行走路線和禁毒區巡邏等。在應對20世紀90年代初備受矚目的槍擊事件和受“零容忍”政策的影響，學校警員的數量有所增加，人們對學校警員的更嚴格執法有所期待，學校警員的執法職責有時甚至僭越了由學校相關人員處理的不當行為。[23]因此，在政策層面界定學校警員的角色，明確實施逮捕的職責范圍；執法機構與學校合作制定學校警員的招聘和選拔程序以確定適合人選；對教師、學校管理者、工作人員和學校警員進行培訓，明晰各自的工作要點和合作要點。

2.學校-司法協作關系

美國的青少年法庭系統(juvenile court system)建立于20世紀初，旨在保護、改造青少年罪犯重返社會。[24]如前所述，學生因輕微不良行為而為轉介到青少年司法系統數量之龐大對學生的學業成就和心理行為健康等方面產生了嚴重影響，以及造成有色人種學生學校懲戒的比例失調問題。青少年司法官員和青少年司法專業人員與青少年、家庭和其他利益相關者一起解決輕微不良行為學生過度轉移到青少年司法系統的問題，以減少學生參與青少年司法系統。

傳統的青少年法庭項目是青少年犯罪的司法分流，通常接收來自執法機構或青少年司法系統，或兩者兼而有之的學校懲戒案件。傳統的青少年法庭項目產生的消極后果，包括學生反復參與青少年法庭項目、犯罪率上升等問題一直是各利益相關方關注的核心。基于恢復司法(restorative justice)原則的學校懲戒替代策略的青少年法庭項目是將學生輕微不良行為案件從青少年司法系統轉介到學校，由青少年同齡人組成的陪審團審判違紀學生。青少年擔任律師、執行官和法庭書記員的角色，法官的角色則取決于青少年法庭項目所采用的是成人法官模式還是同伴法官模式。在這兩種情況下，同齡陪審團都負責決定制裁(后果)，通常包括陪審團的職責(為另一個案件的陪審團服務)、社區服務、道歉信和親社會工作坊。[25]

針對犯有嚴重罪行的學生提出司法訴訟仍然是恰當且必要的。當學生對學校、社會構成重大安全威脅時，必須將其轉介到青少年法庭系統。即便如此，也要積極努力地為這部分學生提供教育和服務支持，幫助他們安全地重返學校，融入社會。

四、美國學校懲戒實踐對我國的借鑒意義

2017年，山東青島出臺了《青島市中小學校管理辦法》(以下簡稱《辦法》)，這是我國國內第一部以學校為主體的政府規章。《辦法》第二章第十一條闡述，“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評或者適當懲戒；情節嚴重的，視情節給予處分。學校的懲戒規定應當向學生公開”。這表明，學校懲戒已經被重新重視，但這不僅需要法律層面的支持，還需要在實踐層面做深入探討。

(一) 區別體罰與懲戒

體罰是對學生的身體和心理造成痛楚從而達到教育的目的，并且這種痛楚是沒有限度的。體罰其對學生造成的傷害不利于學生的身心健康。鑒于此，體罰在各國都是被禁止使用的。我國現行法律法規明令禁止體罰或變相體罰。《中華人民共和國未成年人保護法》第二十一條規定，學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為。《義務教育法》第二十九條規定，教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。《中華人民共和國教師法》第三十七條規定，教師有體罰學生，經教育不改的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任。《中小學班主任工作規定》第十六條規定，班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。

懲戒作為教育的重要組成部分而被認為是有必要使用的。懲戒是維護教育教學秩序的正規手段，是維持教育教學活動順利進行的客觀要求。懲戒是在尊重學生人格、保護學生身體與心理的前提下而實施，通過懲戒從而糾正學生的不良行為以達到教育的目的。懲戒所表現出的是對學生的終極關懷，其最終目的是促進學生身心的健康發展，是真正的教育。我國現行法律對懲戒有一定的表述。《中華人民共和國教師法》第八條規定，教師應當履行“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象”的義務。《中華人民共和國教育法》第二十八條規定，學校及其他教育機構有行使“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”的權利。但是，我國現行法律對學校懲戒的具體內容與實施的缺失使得學校在教育教學中實施必要的懲戒時缺乏法律依據。因此，在法律層面明晰學校懲戒在當前情勢下是非常必要且緊迫的，盡快促成學校懲戒相關法律的制定，使學校懲戒有法可依。在法律層面明晰與界定懲戒內容與范圍，也是區別體罰與懲戒的有效依據。

在法律層面對學生的行為進行分類。根據學生不良行為的情節輕重予以分層，涵蓋學生的校內行為(課堂內行為和課堂外行為)和校外行為(社會行為)。第一層次，上課睡覺、大聲喧嘩、使用手機等擾亂課堂秩序的輕微不良行為。第二層次，遲到、曠課、逃學、違反著裝規定、言語中傷他人、打架、吸煙、霸凌等中度不良行為。第三層次，幫派活動、聚眾斗毆、賭博、偷竊、酗酒、破壞公共財物、殺人、非法持有管制刀具和槍支等極端惡劣的不良行為。

(二) 明確懲戒實施的主體

學校懲戒實施的主體按照學生不良行為情節的嚴重程度(依據學生不良行為分層)分為狹義的實施主體與廣義的實施主體。學校懲戒的實施范圍主要是在學校教育系統內，因此，狹義上的懲戒實施主體是學校教育的相關方，即教師、校長。學生不良行為情節特別嚴重的，如觸犯法律，懲戒實施的主體則是司法機構。這是廣義上的懲戒實施主體。

根據學生不良行為的分層，依據學生不良行為情節的輕重交由不同的懲戒實施主體實施，并分別賦予教師、校長、轉介司法系統的懲戒邊界。(1)教師懲戒。對于課堂上學生輕微不良行為，任課教師有權予以即時糾正以維持正常的課堂秩序，為其他同學創造良好的學習環境和保證課堂教學的連貫性。如，口頭警告或采取適切的懲戒手段。對當時予以糾正卻收效甚微的學生不良行為，班主任教師有權進一步對其進行行為糾正，如在尊重學生的基礎上做出深刻的批評教育、聯系監護人、監督改正等措施。(2)校長懲戒。在教師多次予以行為糾正未果后，可交由校長做進一步處理。對于經過教師屢次糾正后仍然沒有效果的學生不良行為，經由學校相關部門的研究討論后，由校長做出最后的裁定。如，全校口頭警告、記過處分、留校察看等。(3)轉介司法系統。針對學生造成的威脅他人生命、危害社會公共安全等已經涉及刑事案件的極端不良行為，必須轉介司法系統依法處理。

(三) 建立大數據監測系統

研究開發一套實時的、可訪問的大數據監測系統作為預警機制，從學生的學業成就、心理健康、行為等維度詳細記錄學生的各項相關信息，并對學生行為所產生的信息數據進行追蹤。以數據為導向，識別出可能導致學生產生不良行為的異常信息，學校、教師、教育部門和其他利益相關者利用這些信息為這部分學生提供量身定制的、有針對性的早期干預措施，盡早遏止學生不良行為的發生。大數據監測系統的運用、分析、升級和深度挖掘需要對相關人員進行專業培訓。大數據監測系統的相關人員除了需要具備專業的教育知識和資源外，還需要具備大數據監測系統的專業知識和能力。通過培訓，使相關人員了解和靈活運用大數據監測系統產生的學生信息數據，敏銳捕捉大數據監測系統對學生不良行為傾向提示的預警信息，為學生提供全面的、多層次的、有針對性的干預措施，建立有效的定制干預策略。同時，實現對大數據監測系統的運用、分析和升級等持續的深度挖掘與利用。

大數據監測系統不僅用于對學生不良行為實施的干預措施，還可用于省、市、縣一級教育主管部門的相關領導者掌握所管轄行政區域內所有學校所有學生的學業成就、心理健康和行為等的信息。同時，要考慮大數據監測系統向偏遠和鄉村地區延伸，確保偏遠和鄉村地區的學生在學業成就、心理健康和行為等方面獲得相同的關注，在學生有不良行為傾向時，能獲得符合個體需求的有針對性的干預措施。大數據監測系統要與教育部門、教育專家、家長、公安部門和司法機構等其他利益相關者實施數據共享，協調各方力量，確保干預措施符合學生的個體需求，并對大數據監測系統和干預措施進行監控，保證大數據監測系統和干預措施實施的有效性。

(四) 加強學校與社會機構合作

加強學校與公安部門、司法機構進行合作，實施資源整合和信息共享，建立一個為學生的更高層次需求服務的責任體系，為學生創設安全的校園環境，為學生提供優質的教育。

學校-警察合作關系。學校無法單獨勝任維護校園日常安全的任務，這就需要學校與公安部門合作，建立學校-警察的長期合作機制，設立駐校警察。從政策層面界定駐校警察的身份、職責范圍：在何種情況下，對威脅校園安全的行為采取何種措施。駐校警察除了輔助學校維護校園的日常安全外，還要對突發狀況做出應對，對威脅校園安全的因素做出及時反應。學校-警察的合作機制還包括對駐校警察的選拔和培訓。駐校警察的選拔標準和培訓內容需要學校與公安部門共同研制，制定詳細的選拔規則和條目。同時，駐校警察需要進行定期的培訓。駐校警察的培訓內容和考核標準同樣需要學校與公安部門共同制定。培訓內容和考核標準依據駐校警察的職責和角色進行監督和評估，不僅有效支持駐校警察的工作，還對駐校警察的工作進展進行監督。駐校警察在校園內外維護校園日常安全和應對的突發狀況，以及輔助學校對有不良行為學生或有極端不良行為而導致的轉介司法系統的學生的處理，可以錄入到大數據監測系統，不僅豐富了大數據監測系統的數據信息，還有助于學校、教師、公安部門和司法機構等利益相關者做出更有效、更有針對性的干預措施及政策調整。

學校-司法合作關系。學校與司法機構的合作意在消解學生的極端不良行為，如，威脅他人生命、嚴重危害社會公共安全的行為。同時，學校和司法機構共同采取措施對有極端不良行為傾向的學生進行預防性干預。通過分析以往轉介司法系統的學生不良行為的案件，將學生不良行為的司法案件進行分類，利用大數據監測系統，制定針對地區、學校和學生的減少學生不良行為的有針對性的干預措施。

設立青少年模擬法庭。青少年模擬法庭不僅有助于普法知識進校園，還能幫助學生切身體會法律在約束人的言行方面的作用和意義。青少年模擬法庭的成員由學生擔任，對學生輕微或中度不良行為的懲戒案件在司法機構專業人員的指導下展開實際演練，進行判決和處理。既體現學校懲戒和司法的溫度和力度，也體現學校-司法的深度合作；既切實糾正學生不良行為，也有對學生的人文關懷。