基于新高考的教師培訓目標與角色期待

韓映雄

(華東師范大學教育學部, 上海 200062)

教師培訓項目的密集度和覆蓋面可能是新中國歷史上最高和最多的，這既有來自國家層面的包括國培計劃在內的各種項目，也有地方政府以及學區、學校自主開展和實施的各種培訓項目。但與此同時，關于教師培訓的研究卻并沒有引起教育科學研究者的足夠重視。已有相關研究的主要關注點在于走班制對教學制度以及各具體學科教學的影響[1][2][3][4]這兩個問題。其次，大量的教師培訓資金投入、較高的目標預期與受訓者——教師滿意度并不太高的培訓收獲評價并存。最后，抽象的培訓目標以及理論化傾向的培訓內容與未得到滿足的教師“接地氣”學習需求并存。承擔教師培訓任務的院校在實施項目時，既很少仔細論證和制定項目目標，更不會依據目標來設計內容和具體的培訓形式。項目負責人和實施人員既缺少有關教師專業發展的基本理念和認識，也缺乏開發和研制教師培訓項目的專業能力。

上述現象折射出當前的教師培訓工作存在以下四個突出問題。其一，沒有抓準和滿足教師的培訓需求。培訓組織者對需求重要性認識不到位以及缺乏需求探尋和分析能力是導致該問題的主要原因。其二，培訓目標沒有對接需求、表述不夠清晰和具體，以至于事后沒法依據目標開展項目成效評估。其三，實施方式不能有效支持培訓目標。其四，缺乏系統科學的項目成效評估方案和培訓質量保障措施。以上四個突出問題是當前我國教師培訓工作中的通病。

為滿足新要求，教師的培訓目標需要做哪些調整呢？該學習哪些新的知識和技能呢？教師的角色在培訓目標調整過程中又有哪些變化呢？

一、基于新高考的教師培訓需求分析

借鑒OTP人力資源需求分析模型，教師的培訓需求可從組織(O)、培訓任務(T)和人員(P)三個層次來展開。[5]具體而言，組織層次分析是對組織的發展戰略、資源及環境等多個方面進行分析以便識別組織發展中存在的問題以及面臨的機遇與挑戰，并借此確定是否需要采用培訓促進組織目標的實現；任務分析則側重于描述工作崗位的性質，明確員工的工作職責，以明確培訓的內容；人員分析是從受訓者的實際狀況出發，考察員工的知識結構、技能、能力、態度以及工作績效，以確定受訓者應該接受何種培訓。上述劃分只是為了分析和識別需求的方便，但在實際的培訓項目設計中，員工的知識、技能、能力等現狀及差距分析與組織的發展目標和崗位工作職責是相互依存的。該模型為教師培訓需求分析提供了基礎性的分析框架，但其最大的缺陷是對組織目標和崗位職責的未來發展態勢缺乏足夠重視。也就是說，OTP分析模型是建立在對當前情勢明確判斷基礎上的。

前瞻性培訓需求分析模型能恰好能彌補這一缺陷。該模型由Terry.L.leap和MichaelD.Crino[6]提出，其特色在于將前瞻性思想運用在培訓需求分析中。該模型認為，為取得滿意的工作績效，培訓需求分析首先需要對未來的工作要求變化予以分析和判斷并在此基礎上確定預期工作要求；之后，才可有針對性地對那些不具備或具備不充分預期工作要求的員工設計培訓目標和實施方案。該模型有兩方面的優勢，一是基于未來需求使培訓工作變被動為主動，有較強的戰略意義；二是通過充分考慮組織發展目標與個人職業發展規劃的有效結合，可有效激勵和 提高員工對組織的歸屬感。[7]

源于“探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制”的改革目標，新高考對教育教學帶來的主要變化體現在以下兩個方面：不同科目高考分值調整帶來的課程教學目標以及策略與方式的變化、學生評價準則的變化。除此之外，還增加了兩個新要求——基于學生課題研究或科技創新研究任務的研究性學習服務、基于學生自主選科任務的學生生涯發展輔導與咨詢服務。

(一) 從單一到多樣的課程教學目標與設計

新高考實施后，會考變為學業水平考試中的合格性考試且其成績在高考招生錄取時將作為依據之一，其在高考招生錄取中的價值由低利害變為了中利害。面對這種變化，同一科目一套教案就未必能夠“通吃天下”了。也就是說，同一科目需要至少兩套基于不同課程教學目標的教案設計。

新高考實施后，除語文、數學和外語之外的其他科目變為學業水平考試中的等級性考試且其成績在高考招生錄取時也將作為依據之一。等級性考試因其計分方式的變化以及走班制的教學組織方式也將對課程教學目標及策略方式提出新的要求。

在那些實施分層教學的學校，基于不同課程教學目標的教案設計更是必需的。

在李慧慧的研究中，教師訪談信息有力地支持了上述推論。她通過對四所樣本學校的優秀一線教師、教研組長訪談發現，教師們在教學方面普遍感到的困難有三點：一是如何安排兩次考試前后的教學內容與進度成了教師們的困惑。教學時間被明顯壓縮，首次考試之前高效高質地完成高中階段的全部教學內容難度較大；首次考試之后的課堂安排與課程資源的開發同樣令教師們困惑。二是在分層分類的課堂教學中如何有效把握各層次教學要求與標準問題。三是教師們普遍反映教學任務較重，工作量的明顯增加使教師身心都感到疲憊，職業倦怠感普遍存在。[8]

(二) 從學業成績到綜合素質的學生評價

學生綜合素質評價打破了學業成績在學生評價中的壟斷地位。新高考實施之后，盡管學業成績依然是招生錄取的重要依據，但其已經不是唯一的了。依據2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的相關規定，綜合素質評價主要反映的是學生德智體美全面發展情況，主要是通過客觀記錄學生成長過程中在思想品德、學業水平、身心健康、興趣特長和社會實踐等方面的行為表現并使用建立規范的學生綜合素質檔案來實施的。學生的社會責任感、創新精神和實踐能力是綜合素質評價時尤為重要的三條評價準則。

在先行實施新高考的浙江和上海，學生綜合素質評價已逐步成為一些優質大學招生錄取時的重要參考信息。為此，一些示范性高中紛紛調整單純拼分數的辦學思路，教師也相應地調整了教育教學策略。對教師而言，所培養的學生不僅分數要高，還要會學習、學的愉快并盡可能在品德、身體以及特長方面都得到可能的發展。

(三) 從教學到學術的教師能力

高中課程計劃中的研究性學習是落實學生課題研究或科技創新研究任務的主要載體。研究性學習其實早在20多年前就進入了高中課程計劃。可事實上，很多高中卻并沒有切實執行。究其原因，是因為該學習計劃與高考尤其是各高考科目的分數之間并無直接的關聯。實施新高考之后，該學習計劃的結果——小論文、小課題或科技創新成果被視為一些優質大學綜合評價錄取招生時的一個體現學生科研素養和創新能力的重要證據。如此一來，研究性學習的重要性和地位就不言而喻了。要想順利實施研究性學習，教師的學術指導服務尤其關鍵。

可是，很多教師對學術指導服務很陌生，他們的職業追求是成為教學能手。通過有效性的教學讓學生取得較高的學業成績是新高考實施前教學能手的基本特征。通常情況下，具備這個特征的教學能手就是老百姓心目中的好老師。新高考實施后，教學能手遇到了新任務——如何指導學生做研究。帶領學生做研究并讓學生具備一定的科研精神、態度和方法便成為教師工作的新職責。這對教師而言無疑是一個新挑戰。不要說帶領學生做研究，一部分教師自己對做研究以及撰寫科研論文也很陌生。調查發現，有超過半數以上的高中教師認為他們在教育科研能力上有所欠缺。[9]

與教學能手相比而言，學術能手是指那種既擅長教學，又會開展科學研究的教師。在這里，學術并不僅僅指的是像科學家那樣揭示有關自然界和人類社會未知和提出新觀點的創新性工作，還包括對教育教學現象、問題以及規律的研究。后者就是博耶[10]所說的教學學術，也是科學研究中的一個重要領域和構成。可見，學術能手之所以也擅長教學主要歸功于其對教育教學的反思與研究，這明顯有別于那些主要靠經驗和模仿的教書匠型的教師，盡管他們有時也能讓學生取得好成績，有時也被稱為好教師。

(四) 從學業到生涯的輔導咨詢

新高考的選科制度催生了學生對生涯發展的需求。學生在選科時，既要照顧個人愛好與興趣，還要考慮未來的職業前景和社會需求，更要注意其他同學的選科情況以便做到“合理避讓”。要做到這三點的平衡，絕非易事。對學生是個不小的難題，對家長也是。有調查顯示，“高中生對生涯輔導具有比較的需求，認為非常需要和需要的占到 64.9%”[11]。因此，這就需要學校和教師能夠及時介入，利用專業知識和技術來幫助和發展學生的生涯規劃意識與能力并為學生提供及時和有建設性的咨詢服務。這項要求和任務在新高考前盡管存在，但僅僅發生于填報志愿的時候，而現在則前移到選科階段。可見，單純為學生做好學業指導和咨詢服務的理念和做法已經明顯不能滿足新高考的需要了，學生生涯發展規劃和咨詢輔導服務迫在眉睫。一項調查研究[12]表明，大多數高中教師都認識到自身生涯規劃知識的缺乏，承認自己在指導學生選課與生涯規劃方面存在困難，并且期望開展相關主題的培訓。該研究還發現，部分教師期望參加生涯規劃知識培訓的原因出于對自身事業發展的想法，想通過這部分知識的學習幫助自己完善職業生涯規劃。另一項研究[13]發現，有73%的教師希望對如何當好學生的導師進行培訓，有91.8%的教師并不知道對學生進行職業生涯規劃指導教育的相關理論和方法，有80.7%的教師對高中生常見心理問題的處理技巧并不了解。與此同時，作為第一批實施新高考的上海市在學生生涯輔導方面也已經做了不少有益的探索，“有50.9% 的學校‘全面開展’了生涯輔導，39.4% 的學校‘部分開展’，僅9.7%的學校還沒有開展”[14]。

綜上，對教師來說，上述需求的變化并不是工作任務的簡單增加，而是需要教師的教育教學素質和結構功能為適應新高考實現質的轉變和升級換代。

二、需求驅動的教師培訓目標轉向與角色期望

基于新高考需求驅動的教師培訓目標僅指為滿足新高考而實施的教師培訓項目的學習目標，具有時效性和任務驅動性的特點。它既是教師專業發展項目的重要構成，但又區別于以促進教師專業成長為最終指向的系統性的分層、分類的教師培訓項目學習目標。因此，基于新高考需求驅動的教師培訓目標并不是面面俱到的，也并不涵蓋教師專業發展的所有領域。

需求驅動的教師培訓目標轉向實質上就是從學校、崗位任務和教師個人的需求出發轉變培訓目標并對培訓目標進行調整、補充和更新的過程。在這一過程中，清晰地界定和描述培訓目標很重要，因為“需求比較籠統，有時甚至還有些模糊，但目標卻必須要明確且可操作化”[15]。

教師培訓目標的轉向將會引起教師角色期待的變化。教師因培訓而獲得的新技能也將會助力其在原有角色基礎上生成新的角色期待。

(一) 學會課程設計，成為學生學習的設計師

基于我國課程教學管理的傳統，人們更多的時候是將課程和教學看作是獨立的兩個存在。相應地，課程設計和教學設計也就是兩個既有聯系又有區別的活動。課程設計是關于某門課程是什么以及學生學習結果的設想和規劃。教學設計是關于某門課程如何實施即如何教授的過程的設想和規劃。課程設計如同建筑設計，教學設計則類似于施工計劃。在這里，課程設計更接近于波斯納(Posner，George J.)[16]所說的學程設計。在波斯納看來，如果一份文件涉及的是學習的內容，那它就是課程；如果文件涉及的是教學策略，那它就是教學。

基于標準的教學和教育測量與評價是我國高中教育的基本特點之一。這里的標準就是課程標準。所謂課程標準，就是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么(what students should know and be able to do)的界定和表述，實際上反映的是對學生學習結果的期望。課程標準通常包括了幾種具有內在關聯的標準——內容標準(劃定學習領域)和表現標準(規定學生在某領域應達到的水平)。高考命題的依據即考試大綱實際上也是依據課程標準而制定的。教師課程設計的主要任務就是依據該標準將學習結果細化為有一定內在邏輯聯系的學習目標體系。因為課程標準中的表現標準比較籠統、表述含糊且缺乏可操作性。在一些學校，課程設計也被稱之編制學科教學標準并被視為是國家課程校本化的過程。因為我國使用的是統一的教科書，因此有關學習內容的課程設計就顯得并不是十分必要了。這實際上就是一種慣習。

在我國，課程設計(Curriculum Design)在學校中并不太常用，教學設計使用更為廣泛，更深入人心。如在教師日常的專業發展項目中，類似于同課異構等教研活動大都聚焦于教學設計。這樣做的弊端是顯而易見的——教學技藝越來越精，但對教什么、學什么以及學習結果則缺乏系統整體認識。忽視課程設計能力只單方面發展教學設計能力的教師如同找不到獵物但槍法卻超群的狩獵者。

學會課程設計包括以下一些微技能學習目標：收集學生的學習需求、依據課程標準確定和表述學習目標、選擇和組織教學內容、選擇教學策略和教學方法、制定學習結果評價方案以及撰寫包含上述內容的課程大綱。

無論是課程設計，還是教學設計，都關乎為誰而設計的根本性問題。如果基于教師立場，那就是以教師為中心的課程、教學設計；如果基于學科立場，那就是以學科為中心的課程、教學設計；如果基于學生立場，那就是以學生為中心的課程、教學設計。出于新高考“著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力”的評價要求、信息技術在教育教學中的廣泛應用以及學生在未來社會的發展需要，以學生為中心設計課程和教學應成為新高考及智能時代的必然選擇。也就是說，教師所做的無論是課程設計，還是教學設計，一切都是為了學生的學習而服務的。從這個意義上說，基于新高考的教師培訓目標應該是在教師已具備的教學設計能力基礎上學會課程設計并進而成為學生學習的設計師。

(二) 學會學業與發展評估，成為學生成長的測評師

學生學業與發展評估是指通過系統收集學生學習和發展的數據并在此基礎上對學生學業和發展狀況所做的價值判斷。這里的學業指的就是學生的學業成就，一般主要是利用紙筆測試(也有利用計算機測試的，但計算機測試僅僅是手段和技術的改進，其測量的本質并沒有改變)的方式測量而獲得的。學生發展則包括學生學業成就在內的智力、道德、情感、社會化等多方面的素養。關于學生發展，出現了諸如個體與環境類理論、社會心理類理論、認知和價值觀類理論以及整合型理論等多種理論流派。[17]

包括高考在內的各類升學考試、全國范圍或區域學業質量測試、學校的期中期末考試、日常測驗以及課中課后練習題都是學業和發展評估。在這些測試中，學生學業成就最受重視，但學生發展狀況有時候并不能準確得到測量和評估。新高考所倡導的學生綜合素質評價實質上強調的是對學生發展狀況的全面評價而不僅僅是學業成就即我們通常所說的分數。為此，“學校有必要自行搭建符合本校學生特點和需要的信息平臺，學校信息平臺既可有寫實信息，也可記錄教師對學生各方面表現以及學習狀態的價值判斷”[18]。而要順利推進這一工作，教師首先要學會基本的有關學生學業和發展評估的技能與方法。

學會學生學業和發展評估包括以下一些微技能學習目標：制定測試方案、撰寫雙向細目表、編制測試題、試卷質量分析、使用特定統計技術處理分數、撰寫測試報告、編制調查問卷和訪談提綱等。

一旦教師學會了學生學業和發展評估知識與技術，便可以在教育教學中隨時為學生開展學業和發展狀況診斷和改進咨詢與輔導，擔當學生成長的測評師。

(三) 學會學習與生涯輔導，成為學生發展的導師

新高考實施后，對學生而言，學習輔導和生涯輔導越來越成為“剛需”了。但對教師而言，他們卻并不具備這方面的技能。

學習輔導并不是我們日常所說的有關某個科目具體知識學習的輔導，其具有特定的含義。學習輔導就是試圖幫助學生了解自己的學習潛能，正確認識并結合自己的學習風格，激發學習動機，從被動學習走向自主學習，從而達到提高學習成效的目的；學習輔導的目標主要是通過輔導使學生樂于學習、學會學習，即解決學生“能學、愿學、會學”的問題。[19]起初，學習輔導被視為針對學習困難學生的學校心理輔導工作內容之一；之后，隨著人們對學習輔導的深入認識，學習輔導模式由矯治型模式轉向預防和發展型，這樣就使得輔導的受眾面由側重于學習困難學生的輔導擴大到對全體學生的輔導。[20]可見，將學習輔導僅僅理解為學校心理教師的專職工作既不恰當也不符合現實。與各科目任課教師相比，心理教師的最大短板在于難以結合各學科具體知識的學習來對學生開展學習輔導活動。由此說，學生學習輔導需要各科目教師和心理教師的共同參與。

學會學習輔導包括以下一些微技能學習目標：開發學生的學習能力、維持學生的學習期望、激發學生的學習動機、引導學生探索學習方法、發展學生的學習策略、監控學生的學習行為、促進學生深度學習、引導學生團隊合作學習、引導學生適應學校生活、激發學生的自我效能感、培養和發展學生的自我監控能力、評估學生的學習風格、識別后進生的學習困難。

生涯輔導最早起源于中小學，但之后數十年間卻在大學廣泛盛行。今天所說的生涯輔導是隨著人們認識和實踐而不斷發展和變化的產物，其經歷了職業指導、職業生涯輔導和生涯輔導三個階段。在這一變化過程中，生涯輔導的內涵、內容和形式等都發生了變化——從注重穩定的職業選擇向注重變化的職業生涯轉變；從注重單一的職業生涯向將職業生涯與個人的家庭、體閑統合考慮的轉變；從注重教導式的診斷、提建議指導向注重來訪者主動參與、輔導者協助的輔導轉變；從以民間、社會為主，過渡到學校、政府、后到企業的全面參與。[21]對高中生而言，為適應新高考的需要，學生生涯輔導的主要內容包括：培養學生生涯規劃意識，幫助學生加深自我認知，協助學生探索大學、專業和職業，指導學生做好生涯決策，促使學生做好生涯管理。[22]在學校看來，生涯輔導的目的在于“教 給學生適應未來社會發展所需要的關鍵的知識、技能與態度，使之在人生的任何 階段都能主動、智慧、持久地適應社會，實現自我發展與終身發展”[23]。

對教師而言，要想學會開展生涯輔導的知識與技能——目標管理、評估學 生、環境識別與運用、制定與實施計劃、反思與改進以及職業咨詢，需要參加系統的學習和培訓并獲得生涯規劃師和生涯指導師證書。

學習輔導和生涯輔導這兩項工作有別于教師日常的學科教學工作，其是以輔導為主要工作特性的。由此說，能做好這兩項工作的教師就是學生發展的導師。

三、結語

本文將新高考作為教師專業發展的外部環境，從分析教師培訓的需求出發，梳理和歸納了基于新高考的教師培訓目標以及由此生成的教師角色期待。盡管沒有進一步探討依據此目標的教師培訓內容和方式方法，不是因為內容和方法不重要，而是出于篇幅限制的考慮。

從教師需求出發是本文討論教師培訓目標的邏輯起點。之所以這樣，源于在教師培訓組織和實踐領域習以為常地對教師需求的漠視。這也是許多自上而下的教師培訓項目的痼疾。

文章通過對教師培訓諸目標含義以及所包含的微技能的詳細描述，旨在喚醒人們重視培訓目標的意識和知道明確清晰表達培訓目標的重要性和價值。

成為學生學習的設計師、成長的測評師和發展的導師僅僅是建立在上述培訓目標基礎上的角色期待。要想使這種期待變為現實，還需要學校其他環境和制度的支持，更需要教師包括立德樹人在內的堅定的職業理想和信念。