繼有教研札記（六）

馮繼有

廣東省中山市教研室科研部部長，小學道德與法治教研員，思想品德高級教師，中山市教育學會副會長兼秘書長，中山市名教師。曾主持廣東省教育科研十二五規劃課題“品德與生活（社會）課堂活動的創新設計與有效實施”，著有《中小學性別平等教育指南》等。

“有一次親子活動的時候，我看到過這個（脫粒機）。”

“我沒種過水稻，但和爸爸種過小番茄，感覺也是好辛苦的。”

“（看了老師剛才放的視頻）我知道全世界每六秒鐘就有一個人死于饑餓。”

“點餐的時候不要點太多，如果吃不完就打包。”

“光盤行動。”

……

在中山市東區雍景園小學杜靜靜老師執教的“節約糧食從我做起”（北師大版道德與法治二年級）這節課上，學生們暢所欲言。

你在學校午餐時有沒有做到“光盤”呢？

——“我只能盡量吃，吃不完我也沒辦法。”

你們有沒有發現剩飯剩菜的現象？

——“有。楊老師（班主任）也剩了好多，只吃了一點點。”

在演一演的環節，當學生試圖勸說同學吃自助餐不要拿太多食物：

“我花錢買的，當然拿越多越好。”

“但是你應該要節約。”

“我可以吃完的呀。”

……

上面這些由“節約”引發的問題有些出乎預料，卻又在情理之中。它提示我們，真正的道德與法治并非僵死的教條，刻板的戒律，而是基于人的自由與責任的美好生活。

“意料之外”引發的反思：正視道德教育的復雜性

隨著社會的快速發展變化，人們遇到的道德問題、道德境遇更顯復雜多變，此時，僵化的道德教條就容易成為人們的精神枷鎖和行動桎梏。“境遇倫理學”作為20世紀以來重要的倫理學說，認為人們需要靈活地對待道德戒律，考慮現代科學的發展和人的能動性。

該學說雖然也存在滑入道德相對主義泥沼的風險，但它對道德教條主義的批判特別給力。“境遇倫理學”認為，倫理學的律法主義和教條主義教人盲目服從那些不變的道德法則，使人養成逆來順受的心理，成為失去自由選擇能力和道德責任心的人，顯現出“道德的不道德性”。（見約瑟夫·弗萊徹所著《境遇倫理學》，中國社會科學出版社1989版。）

綜合考察，杜威的實用主義道德教育理論其實與境遇倫理學一脈相承，即反對強迫灌輸，主張教師引導兒童發揮創造性智慧，從現實生活出發對道德問題進行積極探索，至今仍是西方道德教育思想的主潮。

在中國的傳統道德教育發展過程中，雖然后世的一些腐儒將儒家經典變成了刻板的教條。但回到“當時”，道德教育其實也是鮮活的。孔子重視外在的“禮”，更重視內心的“仁”。他說，“克己復禮為仁”，又認為“人而不仁，如禮何”，特別強調了人們道德追求的主觀能動性，“我欲仁，斯仁至矣”（見《論語》）。

現代道德教育不再是道德“十字架”下的虔誠懺悔，也不再是道德故紙堆里的熟練記誦，而是要讓道德之樹植根于現實的土壤，活水澆灌，開枝散葉，開花結果。

“節約”教學主題的發散思維：正視道德教育的局限性

而讓道德之樹植根于現實的土壤，我們就必須正視道德教育的復雜性。道德“十字架”標準千篇一律，道德之樹卻是參差多態。

讓我們回到“節約糧食從我做起”這節課的主題。“節約”意為減省，在生產力低下、物質匱乏且貧富懸殊的時代，對于“不足”的勞動者以及貧困階層來說，“節衣縮食”只是生存之道。對于“有余”的統治者以及富裕階層而言，“節用裕民”才堪稱足國之道，好生之德。

隨著生產力水平提升，物質不斷豐富，普羅大眾似乎也開始有資格說“節約”了。市場環境下促進經濟增長的一個重要方式就是擴大需求，在中國特色社會主義新時代，我國社會主要矛盾也已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。這就讓過往的一些“節約”教條變得尷尬起來。

如今我們再倡導“節約”，主要是適當節制，道德基礎已經悄然位移。比如，“節約”以扶貧濟困，人們將不穿的舊衣物捐贈災區算是節約，省吃儉用買蘋果手機就不能算是節約了。再如，“節約”以保護資源和生態，錢是你的，但資源是大家的，不能濫用。

對于這節課所涉及的自助餐而言，作為一種餐飲營銷方式，商家重視的往往是節約成本，提高利潤，很多做法就不那么“節約”了。

實際上，我們在自助餐廳經常聽到大人對孩子說，使勁吃，吃貴的，要把花的錢吃回來。孩子面對眾多可任意拿取、享用的食物，也難免會產生“什么都想吃”的旺盛需求。這時，就算拿取的食物都吃到肚子里，也沒有適當節制，其實都是浪費。有的還會引起腸胃問題，求醫問藥的浪費更大。

讓道德之樹植根于現實的土壤，我們就必須正視道德教育的局限性。道德之樹并非都是參天的喬木，也有低矮的灌木。

在學校午餐時，教師和學生都很難完成“光盤行動”。這里就可能有大部分學校飯堂烹飪和配餐方式的問題，其口味和分量都很難滿足個性化的需求。

連教師自己都做不到的事，如何能要求二年級的小學生做到，強制“光盤”只會將“節約”變成不道德的道德要求。

“盡量吃”的方法探究：正視道德教育的階段性

其實，孩子們都在很努力地想辦法了。課堂上，孩子們有的說，“吃不完可以打包回家”，馬上就有同學反對，“放了大半天還能吃嗎？”“可以拿去喂小貓小狗！”“小貓小狗就能吃嗎？”……

孩子們的想法其實很有道理，或出于衛生健康，或出于愛護動物生命的考慮。由此看來，“盡量吃”的說法雖然不那么“高大上”，卻是最切實可行的道德。

此時，教師可以和學生一起繼續深入探討如何“盡量吃”。比如，不挑食，不亂吃零食，多運動，準備一點開胃菜，等等。

兒童在與現實環境的互動中努力尋找解決問題的辦法，就是最貼切的道德教育。接地氣的灌木叢一樣會生機盎然，芳香四溢。

讓道德之樹植根于現實的土壤，我們就要正視道德教育的階段性。不同階段，不同的陽光水分養料，不同的培育方式，會讓道德之樹更加健康成長。

對于“即使花自己的錢，也不能浪費”，這樣的辨析或許等到小學高年段再來做會更合適。

教師課堂上介紹世界糧食以及饑餓問題的現狀，對于小學二年級學生來說，難度略大。教師應重在觸動學生情感而非傳遞知識，教學資源也要相應作出調整。

在教學研討中，有老師建議設計“外出就餐如何點餐”的課堂活動。對此，我覺得這似乎大大超出了二年級小學生的生活經驗與能力范圍，需要再仔細斟酌。

課后延伸的研討問題：正視道德教育的“生成性”

讓道德之樹植根于現實的土壤，我們就要正視道德教育的生成性。道德與法治教材的編寫者付出艱辛努力，力求讓一線教師教有依傍，但再好的“本本”也無法追蹤道德教育的活躍生態。

比如，為了說明“糧食來得真不容易”，教材圖文并茂地呈現了從播種、插秧，一直到蒸出米飯整個糧食生產的過程，還收錄了李紳著名的《憫農》詩。

這時，如果有學生指出，現在種田已經沒有過去那么辛苦，可以使用現代農業機械、農藥、化肥，教師又該如何回應呢？我將這個問題拋給參加研討的老師們，他們或默默思考，或小聲議論，都感到“節約”教育的確不是自己當初想的那么簡單。

其實，遭遇復雜現實境遇的何止“節約”教育。在統編版小學《道德與法治》教材中，這樣的教育內容比比皆是。一年級上冊第4課“上學路上”，有對待陌生人禮貌與警惕的把握；一年級下冊第7課“可愛的動物”，有喜歡動物與食用肉類的情感沖突；二年級上冊第11課“大家排好隊”，有序排隊與禮讓、應急如何處理；二年級下冊第13課“我能行”，與后一課中“請你幫幫我”如何對接協調；三年級上冊第5課“走近我們的老師”，會碰到尊師與不盲從的辨別；三年級下冊第7課“請到我的家鄉來”，會碰到人口遷移造成多個家鄉的困擾。

上述這些問題，我們未必都需要在課堂教學中安排小學生進行探索。但是，如果道德與法治教師沒有一定的道德辨析和批判思維能力，恐怕也難以做到“讓道德之樹植根于現實的土壤”。

這或許就是我們道德與法治教研需要認真研究的一個重要主題。

責任編輯 毛偉娜