課堂質(zhì)疑生慧根 科學(xué)探究出創(chuàng)新

閆敏

在小學(xué)科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出：在實(shí)際教學(xué)過程中，小學(xué)科學(xué)教師必須要將“探究”作為基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生探究能力作為主要教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，還規(guī)定在小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的好奇心、質(zhì)疑能力，引導(dǎo)學(xué)生了解、認(rèn)識(shí)最為基礎(chǔ)的探究方式，幫助學(xué)生利用科學(xué)知識(shí)來解決實(shí)際問題，使學(xué)生感受到科學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。在此背景下，如何應(yīng)用多種教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力、探究能力已經(jīng)成為當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教師亟待思考的重要問題。

“探究”對(duì)于小學(xué)科學(xué)教學(xué)而言有著不可忽視的重要意義，在教學(xué)過程中教師可以應(yīng)用探究式教學(xué)來提高自身教學(xué)質(zhì)量。不僅如此，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用探究式教學(xué)模式可以幫助學(xué)生更好的理解、認(rèn)識(shí)科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的求知欲望、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力，進(jìn)而更好地培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維，提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。因此，小學(xué)科學(xué)教育工作者在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以學(xué)生實(shí)際情況為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮探究式教學(xué)優(yōu)勢(shì)，在增加小學(xué)生科學(xué)知識(shí)積累量的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

（一）探究方式單一化

傳統(tǒng)小學(xué)科學(xué)教學(xué)模式為：提出質(zhì)疑—大膽假設(shè)—制定實(shí)驗(yàn)方案—討論交流—得出結(jié)論。此種方法雖然合理，但是長期選用此種教學(xué)模式勢(shì)必會(huì)消磨學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣[1]。與其他學(xué)科相比，小學(xué)科學(xué)本就探究性較強(qiáng)，因此，教師在教學(xué)過程中大可不必追求教學(xué)步驟的連貫性。在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)當(dāng)靈活應(yīng)用多種教學(xué)方式、探索方式，否則會(huì)致使學(xué)生的探究能力、探究時(shí)間不足，學(xué)生很難真正理解科學(xué)知識(shí)。

（二）忽視了學(xué)生之間的個(gè)體差異

個(gè)體差異簡單來說就是每個(gè)學(xué)生受不同環(huán)境因素、遺傳因素的影響，在身心特征中所存在的不同之處。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中，很多教師都不能認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間的個(gè)體差異，對(duì)班級(jí)學(xué)生統(tǒng)一要求、統(tǒng)一管理，讓他們?cè)谕粫r(shí)間內(nèi)完成科學(xué)探究。不僅如此，根據(jù)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)更多地關(guān)注優(yōu)等生的科學(xué)探究活動(dòng)，對(duì)于其他學(xué)生的思維方式并不重視，甚至一些學(xué)生再用自己的方式得到結(jié)論后，教師會(huì)完全推翻。但事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)人性格都各不相同，他們每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，在思維方式、智力水平等諸多方面都存在著明顯差異，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)充分尊重各個(gè)學(xué)生之間的個(gè)體差異，進(jìn)而有效激發(fā)學(xué)生探究興趣，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力。

二、質(zhì)疑生慧根，探究出創(chuàng)新

（一）鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究

小學(xué)階段學(xué)生思維發(fā)散性較強(qiáng)，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中常常出現(xiàn)，學(xué)生提出問題與教師預(yù)先所想存在較大出入，針對(duì)此種預(yù)想之外的問題，教師切勿直接否定，這會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)生質(zhì)疑能力及探究熱情。在學(xué)生提出質(zhì)疑后教師應(yīng)當(dāng)首先提出鼓勵(lì)，而后引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)其所提出的疑問進(jìn)行探究，找出其中存在的“問題”，進(jìn)而有效激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生完成自主探究。

比如在“誰流得更快”教學(xué)過程中會(huì)涉及生活中較為常見的水、油、洗潔精三種液體。教師可以圍繞著三種液體誰流得更快開展一次探究性教學(xué)。在教學(xué)過程中，首先提出問題：“同學(xué)們認(rèn)為這三種液體哪個(gè)流得更快？為什么？。”這時(shí)會(huì)有學(xué)生回答：“以前科學(xué)學(xué)習(xí)中提道過，水比油更重一些，所以水肯定會(huì)比油流的快”；還有的學(xué)生認(rèn)為：“油比水摸起來更滑一點(diǎn)，所以流動(dòng)起來的話，速度也一定比水快”這時(shí)有的學(xué)生提出：“那洗潔精比油都滑，是不是洗潔精流的最快？”學(xué)生們提出的問題好像都有自己的依據(jù)，且都不肯退讓，在學(xué)生各自提出質(zhì)疑后，教師可以讓利用學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)來證明自己的觀點(diǎn)。此種教學(xué)方式，既可以保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑能力，還可有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生更好地完成自主探究，深化科學(xué)知識(shí)記憶。

（二）關(guān)注學(xué)生回答，進(jìn)行深入探究

根據(jù)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)小學(xué)科學(xué)教師在教學(xué)過程中都是依照教學(xué)設(shè)計(jì)來完成教學(xué)的，甚至有的時(shí)候?yàn)榱烁玫赝瓿山虒W(xué)目標(biāo)，不得不加快教學(xué)速度。此種教學(xué)方式很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生無法深入學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，影響學(xué)生科學(xué)知識(shí)應(yīng)用能力[2]。所以，教師在實(shí)際教學(xué)過程中，必須要加大對(duì)學(xué)生回答問題的關(guān)注程度，而后更好的引導(dǎo)學(xué)生完成深入探究。

比如在“點(diǎn)亮小燈泡”教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)加大對(duì)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的關(guān)注程度。如若發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過其他方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)當(dāng)抓住時(shí)機(jī)，提問學(xué)生：“你是怎樣想到這種辦法的？能向其他同學(xué)展示一下嗎？”這時(shí)學(xué)生會(huì)說出自己的思考思路：“老師剛才告訴我的是，讓我們將小燈泡的A點(diǎn)與電池正極相連，讓小燈泡的B點(diǎn)與電池的負(fù)極相連，小燈泡就會(huì)發(fā)光。然后我就想知道如果將小燈泡的A點(diǎn)與電池負(fù)極相連，讓小燈泡的B點(diǎn)與電池的正極相連會(huì)是怎樣的，沒想到小燈泡也可以發(fā)光。”沒想到小小年紀(jì)，卻可以懂得舉一反三。在此過程中學(xué)生對(duì)于小燈泡的連接原理有了深入理解，可有效幫助學(xué)生形成科學(xué)思維，形成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

總而言之，由于科學(xué)學(xué)科特殊性較強(qiáng)，因此教師在教學(xué)過程中必須要注重學(xué)生質(zhì)疑、探究能力的有效培養(yǎng)，進(jìn)而更好提高學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備量。

【作者單位：揚(yáng)州市梅嶺小學(xué) 江蘇】