歷史素養在初中歷史試題考查中的呈現

陳朱俊

福建省寧德市教師進修學院

歷史素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。通俗地講，“素養”可理解為與歷史學科相關的各要素(包括歷史知識、能力、方法、思維等)的養成。那么，各要素在歷史學科中具體如何界定，又是如何在考查中呈現的呢？下面筆者結合幾道例題，對此做一探討。

一、活用知識

歷史知識，主要指歷史常識和基本的、重要的歷史知識。“歷史常識”，指多數人都能知道的歷史知識，具有普及性特點，如古代中國朝代的興替。“基本的、重要的歷史知識”，指影響人類歷史發展進程的重大歷史事件、歷史人物及歷史現象等，如赤壁之戰、江南地區的開發、北魏孝文帝改革等。從某種程度上講，后者是對前者的補充、拓展和延伸。歷史知識要素在初中歷史試題考查中如何呈現?怎樣才能做到“活用”？讓我們舉一道例題來分析下。

例1．下圖所示為某一戰役形勢圖，該戰役是指

( )

A．長平之戰 B．官渡之戰 C．赤壁之戰 D．淝水之戰

赤壁之戰，屬于“基本的、重要的歷史知識”。該題以地圖為載體，借助圖上關鍵信息“曹操軍”“孫權、劉備軍”“赤壁”等，使得這場歷史上的重大戰役雙方、戰場等躍然紙上。此類試題不僅有效考查了歷史知識，而且做到了把知識真正地“活用”。2011年版歷史課程標準中談到歷史課程的基礎性時說：“以普及歷史常識為主，引領學生掌握基本的、重要的歷史知識和技能。”

二、突出能力

歷史能力，指對人類社會歷史發展進程中重大歷史事件、歷史人物及歷史現象進行認識所應具備的能力。因此，歷史能力又可劃分為搜集和整理歷史資料的能力，閱讀和處理歷史信息的能力，發現、提出、分析和解決歷史問題的能力，論證和陳述個人歷史認識的能力等。

例2．遷都洛陽前后的北魏社會情況表

領域遷都前的北魏遷都后的北魏經濟鮮卑族人“畜牧遷徙,射獵為業”。實行按人口分配土地的制度,鮮卑族人逐漸向從事農業生產轉變。政治道武帝皇始元年至孝文帝太和十八年,共有將相176人,其中鮮卑族129人、漢族47人。孝文帝太和十九年至孝明帝,新增將相68人,其中鮮卑族32人、漢族36人。鮮卑族人說鮮卑語、穿鮮卑服,禁止與漢族通婚。鮮卑族人用漢語、穿漢服、改漢姓,鼓勵鮮卑貴族與漢人貴族聯姻。

——摘編自許春宏《一位歷史改革者的啟示——關于北魏孝文帝改制的思考》等

(1)寫出表中橫線處對應領域的名稱，并概括漢族將相在北魏遷都后的新變化。

(2)閱讀材料提煉一個歷史觀點，并結合材料和所學知識對其加以論述。(要求：觀點明確、史論結合、條理清晰)

例2以遷都洛陽前后的北魏社會變化為關注點，用表格形式呈現遷都前與遷都后北魏社會在經濟、政治等方面的具體史實，創設三個難度依次遞升的問題，綜合考查學生認識重大歷史事件所應具備的能力。第一個問題關于“領域”，考查學生整理資料的能力，即能否通過對表中史實進行整理并參照第一列信息提示，得出“文化”或“習俗”這一領域名稱。第二個問題關于“新變化”，考查學生閱讀和處理歷史信息的能力。通過計算，可以得出漢族將相在北魏政府中的占比變化，遷都前為26．7%，遷都后新增將相漢族占比為52．9%。兩者相比，可以得出“遷都后漢族將相比例增大”這一結論。第三個問題要求學生提煉觀點并對提煉的觀點加以論述，考查學生發現、提出、分析和解決歷史問題的能力，以及論證和陳述個人歷史認識的能力。對表格中遷都前后兩組信息進行比較，我們會發現遷都后北魏社會漢化程度明顯增強。由于這直接與孝文帝改革有關，于是我們可以得出“孝文帝改革推進了北魏社會漢化進程”的歷史觀點。然后，我們再結合材料和所學知識從政治、經濟、習俗等角度，以“史實+結論”的模式進行合理論述，即可得出答案。

三、注重方法

歷史方法，指了解、理解和認識重大歷史事件、歷史人物及歷史現象等所使用的手段或工具，如唯物史觀、證據意識、史料辨析等。唯物史觀，即歷史唯物主義，也稱唯物主義歷史理論或唯物主義歷史觀，是關于人類社會發展一般規律的科學，是科學的社會歷史觀和認識、改造社會的一般方法論。新課標在不同地方多次提到這一歷史觀。如：第一部分“前言”中說，“義務教育階段的歷史課程，是在唯物史觀的指導下”；“課程性質”中第一條特性“思想性”指出，“堅持用唯物史觀闡釋歷史的發展與變化”。第四部分“實施建議”的“教學建議”第一條“堅持正確的思想導向和價值判斷”中說，“以唯物史觀為指導，對人類歷史的發展進行科學、正確的闡釋”；“教材編寫建議”中強調，“歷史教科書的編寫要以唯物史觀為指導”。此外，唯物史觀也是歷史學科核心素養的首要素養。

例3．小王和小李二位同學對商鞅變法是怎么看的？

小王說：“變法使秦國一躍成為最強盛的諸侯國，為其以后統一全國奠定了基礎。”

小李說：“變法損害了舊貴族的利益，秦孝公死后，商鞅遭誣陷，最后被車裂。”

根據材料，歸納小王和小李分別是從哪個角度評價商鞅變法的？并結合所學知識，指出對歷史事件的評價應遵循的基本方法是什么？

例3注重考查歷史方法，尤其是唯物史觀，強調了歷史方法在學習歷史中的重要地位。對商鞅變法及其影響，詬病者有之，褒揚者也有之。究竟要以一個什么樣的價值觀為標準，科學客觀地看待它呢？試題首先問“小王和小李分別是從哪個角度評價商鞅變法的”，考查學生是否知道不同結論受各自不同立場、背景、學識等影響。學生通過進一步思考便可以回答第二問“對歷史事件的評價應遵循的基本方法是什么”。這個基本方法就是唯物史觀或辯證法。

四、啟迪思維

思維，從心理學角度講，是指人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應過程。思維屬于人類高級認識活動，有形象思維、直覺思維、邏輯思維、關聯性思維、批判性思維、創造性思維等多種表現形式。從歷史學角度講，歷史思維是指人們對歷史事件、歷史現象及歷史人物在大腦中做出的反應或處理過程。通常人們對歷史事物的認識過程是先接觸歷史現象，接著以唯物史觀為指導，判斷其是否是歷史事實，再分析其為什么會產生這個歷史事實，以及這個歷史事實將會帶來什么影響，最后再提升到對其歷史價值的判斷。下面，以題為例重點探討下邏輯思維、關聯性思維和創造性思維。

(一)邏輯思維，指對歷史事件、現象及人物經過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史發展的時代特征和歷史發展的基本趨勢。

例4．材料一：秦簡記載：“五人共同盜竊，贓物在一錢以上，斷去左足，并在臉上刺刻涂墨，判為刑徒。”

材料二：

根據材料一、二，指出秦朝暴政的表現，并分析其影響。

例4考查了學生的歷史邏輯思維能力。解答時要先確定歷史事實是什么。運用比較、概括等邏輯思維分析兩個材料內容，可得出秦朝暴政的具體事實或表現為：法律嚴苛、賦稅沉重和徭役繁重。然后，以事實為依據，運用分析、推理等邏輯思維，得出歷史事實產生的歷史影響：激化社會矛盾，加速帝國滅亡。

(二)關聯性思維，是把歷史事件、現象及人物等具有相關聯的因素在大腦中做出的處理過程。我們在學習歷史時，可以運用時序與地域、原因與結果、動機與后果、延續與變遷、聯系與綜合等關聯思維，對歷史事實進行理解和判斷。對歷史事物的認識不僅要注意其縱剖面，還要注意其橫剖面。社會發展是一個系統，相互之間都是有聯系的。

例5．漢初至武帝即位的70年間，國內政治安定，只要不遇水旱之災，百姓總是家家戶戶豐衣足食，郡國的倉庫堆滿了糧食。中央倉庫里的糧食由于年年積壓，以致腐爛而不可食；政府的庫房有余財，京師的錢財有千百萬，連串錢的繩子都朽斷了。

——譯自《漢書·食貨志》

材料反映了漢初什么統治局面？結合材料和所學知識，說明出現這一局面的政策原因。

例5考查了學生的歷史關聯性思維能力。第一問考查的是歷史結果(歷史事實是什么)，第二問考查的是歷史原因(為什么會產生這一歷史事實)，兩問之間是原因與結果的關聯性關系。這樣，學生不僅要知道歷史事實是什么，還要追溯歷史原因是什么，落實了對學生的因果關聯性思維的考查。

(三)創造性思維，即對歷史現象要有自己獨立的解釋，并得出一個新的歷史認識，是歷史思維的最高層次。它是歷史學科核心素養“歷史解釋”的體現，強調思維創新。如例2第(2)小題。

當下，初中歷史試題的命制已經進入“素養立意”時代。這不僅要強調素養意識，更要在各試題中有效落實對歷史素養諸要素的考查，包括對歷史知識、能力、方法、思維、情感態度和價值觀等的考查。新課標在“前言”中開宗明義地指出：“以培養和提高學生的歷史素養為宗旨，引導學生正確地考察人類歷史的發展進程，逐步學會全面、客觀地認識歷史問題。”