關注自由表達，點燃繪本閱讀的快樂

文 單 菁

閱讀，是一個主動接受的過程，更是一種個性化的行為。“接受美學”的代表人物——德國文學美學家姚斯提出：“接受是讀者的審美經驗創(chuàng)造作品的過程，它發(fā)掘出作品中的種種意蘊，應重視讀者的積極參與性接受姿態(tài)。”作為繪本閱讀的主體，幼兒的閱讀體驗不同于成人，遠離文字的牽絆，更能迸發(fā)出與個人經驗有關的、充滿想象力的感受與理解。幼兒閱讀后多元化的表達與表現，生動地呈現出他們無拘無束的、個性化的感受以及對繪本閱讀的積極參與。

一、從重視“牽引”到注重“追隨”，珍惜幼兒自主表述的愿望

對于識字量有限的幼兒來說，畫面是繪本的靈魂。畫面生動形象和便于幼兒觀察感知是挑選的重要原則。當教師將繪本活動的教學目標定位為“正確傳達繪本文本”時，教師更關注的是繪本文本的本身，習慣性地一步步引導幼兒接收畫面信息，從而解讀繪本。以中班繪本活動“打瞌睡的房子”為例，在幼兒閱讀前，教師先導入：有一幢房子，打瞌睡的房子，房子里每個人都在睡覺。然后提出閱讀要求：請你們仔細觀察，房子里都有誰在睡覺？誰在誰的上面？幼兒在教師的引導下直奔主題，只在意找出人物疊加的順序，對畫面的其他細節(jié)草草略過，整個閱讀過程簡單又粗糙。我們將教師根據需要，用一連串的問題引發(fā)幼兒接收繪本畫面關鍵信息的方式稱為“牽引”。通過教師的牽引，幼兒能迅速關注到教師指向的關鍵，但他們獲得的關于畫面的信息可能是割裂的、零碎的和被動的。

以“接受美學”的角度來看，文學作品必須依賴讀者的積極介入，受讀者的思想情感和心理結構的支配。繪本活動中，我們慣常以成人的角度審視和分析繪本，忽略了幼兒本身的閱讀經驗及主動與繪本互動的體驗。繪本《打瞌睡的房子》中人物疊在一起熟睡的場景固然是文本主線，也是隨后情節(jié)沖突的線索，但人物夸張的睡姿變化、細膩生動的表情，更有可能吸引幼兒目光并使其從中感受到樂趣。同樣是活動導入，在幼兒閱讀前，教師只做簡單鼓勵：房子里的人都是怎么睡的呢？請你仔細看，他們睡覺時有什么特別、有趣的地方？隨后的自主閱讀中，幼兒首先是帶著“特別的”“有趣的”期待進入繪本，自然對畫面中人物的堆疊、動作、姿態(tài)、表情觀察得更為細致，會自發(fā)地采用前后對應、比對畫面的方法，找出各個人物睡姿的連續(xù)變化，并用動作模仿、語言描述的方式與同伴和老師進行交流。

幼兒期待從作品中讀到什么，是自主閱讀的動機。通過自己的觀察、感知，讀到了有趣的事件，才會產生自主表述閱讀體驗的強烈愿望。教師嘗試以幼兒的視角進入繪本，追隨幼兒的閱讀經驗，進行有效的設計，能激發(fā)幼兒自發(fā)的表達與表述，使其體驗到繪本真正的樂趣。

二、從強調“韻律感”到欣賞“口語化”，珍視幼兒自由創(chuàng)編的作品

具有韻律感的文本朗朗上口，幼兒聆聽后容易產生學說的愿望，這樣的繪本是教師引導幼兒仿編創(chuàng)編的首選。沿用兒歌中仿編、創(chuàng)編活動的模式，教師提煉出固定句式，分析句式中的邏輯關系，然后引導幼兒采用替換的方法，獲得新的充滿韻律感的短句。例如，幼兒閱讀繪本《好餓的小蛇》后，教師將繪本原文本稍做修改，變成兒歌式的句子：“小蛇小蛇扭啊扭，找到一個×××，啊嗚一口吞下去，肚子變成×××。”啟發(fā)幼兒想一想小蛇還找到什么好吃的，并編進這個句式。小班幼兒立刻七嘴八舌地將自己想到的好吃的食物說出來：“巧克力！”“冰激凌！”“比薩！”……但教師更關注挑選合適的食品，急切地啟發(fā)幼兒沿著自己預設的邏輯關系思考：“想一想，它是什么形狀呢？吃了它，小蛇肚子會變成什么形狀呢？”一部分幼兒的答案被老師有意識地忽視了，一部分幼兒在追問下退縮了，只有少數“幸運兒”的答案適合老師要求的“創(chuàng)編”，被保留了。

這種高效率的創(chuàng)編過程簡單直接、成功率很高，是很多教師極為擅長的活動組織方式。但缺點是教師把控過多，扼殺了幼兒的想象力。而充分調動自身的經驗，自由擴展與想象，恰恰是創(chuàng)編活動最根本的目的。同樣啟發(fā)幼兒創(chuàng)編《好餓的小蛇》，老師讓幼兒畫一畫好吃的，或找一找食物卡，貼上小蛇圖片，然后鼓勵幼兒說一說自己的作品，當幼兒說出“小蛇扭啊扭，發(fā)現了×××”，老師即以背景臺詞的方式提問：“好餓的小蛇會怎么做呢？”立刻有幼兒模仿起繪本中的象聲詞應和起來：“啊嗚！……咕嘟！……真好吃！”對話式創(chuàng)編雖然語言結構比較松散，但對于小班幼兒來說很容易模仿，幾乎每個幼兒都愿意去展示和介紹自己的“創(chuàng)編”，享受大家的回應。

關注幼兒對繪本的再創(chuàng)造，教師的關注點需要從“文本成品”，調整到“幼兒在創(chuàng)編過程中的參與度”，嘗試多種激發(fā)幼兒投入創(chuàng)編的策略，重視幼兒仿編、創(chuàng)編的過程體驗，珍視體現幼兒真實經驗的作品。

三、從講究“舞臺效果”到鼓勵“即興演出”，支持幼兒自發(fā)表演的嘗試

幼兒喜歡角色扮演，內容豐富多樣的繪本，是幼兒童話劇表演的優(yōu)質資源。繪本童話劇表演需要綜合運用語言、美術、音樂等多種藝術方式，這些正是幼兒多元表達的最適宜的途徑。因此，在我園的研究實踐中，教師常常根據本班幼兒的興趣，進行繪本童話劇的設計、排練和演出，并向家長、全園、社區(qū)進行展示。隆重的舞臺讓教師越發(fā)重視演出的效果，逐漸講究道具的精致和表演的到位。完美的演出往往是無數次練習、打磨的結果，制作道具、組織排練上的濃墨重彩，磨損的是幼兒對表演的興趣，同樣也背離了教師以繪本童話劇表演舒展幼兒表達天性的本意。

我們在研究實踐中，邀請教師重新進行“幼兒的童話劇表演究竟為誰而演”的思考，當表演的定位回到“為幼兒自身的表達愿望而演”的原點后，舞臺開始以多種多樣的形式呈現。除了最常用到的班級表演區(qū)之外，鋼琴背面變成了手偶小舞臺；走廊拐角正在上演只有兩個演員的“對手戲”；正對樓梯的平臺上的演出吸引觀眾坐滿樓梯臺階；大樹下的花壇為《十一只貓做苦工》提供了絕佳的自然場景……而幼兒的表演來源更加豐富了，只要對某個場景有扮演的愿望，就可以組織幾個小伙伴，一起來討論著演一演。中班的高個子小A和小個子小B，戴著兔耳朵，伸展著身體在模仿《猜猜我有多愛你》里兔媽媽和寶寶的對話；小班的小C 將身體團成一團，趴在地毯上變成了蘿卜，等著戴上眼鏡、穿上圍裙裝扮成“爺爺”“奶奶”的小伙伴來“拔蘿卜”；大班的小D 牽著小E 的手，來到觀眾席“賣弟弟”，觀眾們配合著要買，“弟弟”一副擔心的表情……當觀眾的老師忍不住，對始終肅立扮演一棵樹的奇奇說：“你也可以搖一搖樹枝，動一動呀！”奇奇一臉嚴肅地回答：“現在沒有風，樹是不能動的！”他頭上戴著樹葉帽繼續(xù)紋絲不動。原來，當幼兒自己選定了角色，是不需要老師給予太多指導的。幼兒園里的繪本童話劇演出越來越接地氣了，小演員們也越來越投入了，每一次商量、裝扮、排練的過程中，笑容都真實地掛在他們的臉上。

姚斯認為，一個作品，即使印成書，讀者沒有閱讀之前，也只是半成品。繪本正是這樣一種需要幼兒參與才能完整的“作品”。幼兒基于繪本閱讀的自由表達，是從“讀”繪本到“進入”繪本的主動的過程，需要教師細心捕捉、巧心解讀、盡心支持與協助。當幼兒的自由表達能真正得到教師的關注，得以鼓勵與保護時，他們才能獲得深刻的、持久的閱讀的快樂！