論“生命語文”的“后現代”建構與超越

后現代課程觀是后現代理念滲透入課程領域后的產物。美國課程專家小威廉·E·多爾在《后現代課程觀》一書中對正在形成的后現代課程框架做了基本的勾勒和描述。“后現代思想家對人之個性與多元論的認同，決定了他們對‘對話的推崇?！盵1]多爾所設想的后現代課程正是一個能夠為學生和教師提供更多對話機會以獲得更為豐厚的收獲的開放系統。我國語文新課程改革在一定程度上對后現代課程觀的積極成分做了本土化的吸收，它使語文教育領域中師生關系、文本解讀等的對話性、流動性、多元性意味更為強烈，這有助于打破傳統教學中的科學主義、知識本位主義、能力本位主義以及師本位的“灌輸”模式等弊病。

教師在教學中若能夠容納后現代課程觀中先進合理的因素，則更有可能在此課程意識之上對教學目的、方式方法等做出更適切的認知和處理。熊芳芳作為新課改背景下成長起來的明星教師，筆者認為這很大程度上取勝于觀念。她致力于“為生命而為，用生命而為”的“生命語文”教育，這可謂是“生命教育”在語文領域中的特殊化和豐富化?！吧Z文”從“有價值目的的導向”、“有審美情感的取向”、“有意義學習的心向”出發提出了“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，建構人的生活方式”[2]這三大終極目標，它立足現實、關注生命，“與生活牽手”，“讓生命發言”。這一理念之下，熊芳芳將課堂教學升級為“師生人生中一段重要的生命經歷”。[3]

筆者將結合其具體的課堂實踐，從熊芳芳的師生身份意識、教學方式、創生機制三個方面論述其“生命語文”的“后現代”特色。

一、參與的主體——“平等者中的首席”的身份意識

多爾在《后現代課程觀》中指出，教師對知識和學生的控制意味著外部干涉， 他認為權威存在于“情境參數”之中，“控制是來自這些情境參數之間相互作用的自動或自我控制”，[4]這就否定了教師單方面的控制，并指出后現代課程中的教師是“平等者中的首席”，教師的作用被重新建構，“從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”[5]，教師不再是知識的解釋者和強加者，“不再是一個賣弄學問的人了”[6]，而以參與和對話的方式融入情境，他們的職能實現了從單純的教學到更為綜合的教育的轉變。

“生命語文”體系下，熊芳芳不是教育場域的中心，而是與文本和學生平起平坐的對話者。“三體”關系是她對學生、教師、文本三者間流通和互生關系的闡釋，即“教材等教育資源是源客體，學生是近主體，教師是遠主體。遠主體在參與對源客體的享用和再創造的過程中，最忌成為近主體與源客體之間的一種障礙。遠主體必須明確自己的位置，并明確自己負有雙重任務，也享有雙重收獲，那就是不僅在一個高度上去占有、利用和不斷地發現源客體的已有價值和潛在價值，而且對近主體與源客體之間的關系要有一個藝術化的調控。”[7]這里明確了教師不僅是源客體的開發者，亦是學習過程中近主體和源客體間交流的引導和推動者。教師肩負著搭建課堂生命空間的任務，這樣的空間為生命的生長提供著豐沃的養料和資源，“三體”同在一個空間內進行互動交流，不斷涌流出新的認知，以此達成會話中多個層面的持續性的共生發展。而傳統教育無法確立兩個或兩個以上的教育主體，比如赫爾巴特提出的“教師中心”說、杜威倡導的“兒童中心”說等。

熊芳芳在“三體”理念之上的教育實踐，真正做到了以“平等者中的首席”，引導學生閱讀、質疑和發現，用同情和寬容賦予學生說話的權利，同時用理性和智慧將會話導向更為真實的文本，貼近更為本真的生命狀態。在《最后一片常春藤葉》的教學中，熊芳芳所持的正是“交往態度”而非傳統的“君臨態度”，整堂課在討論與對話中不斷挖掘深意，學生在很多處其實偏離了方向，但是熊芳芳能夠在對其給予肯定的同時繼續拉動學生向前探索。正是因為課堂中權威和等級的消除，這樣的創造性成果才得以生成。

教師以平等的參與者的身份融入情境，達成“不同的閱讀主體之間相互尊重、理解、包容、接納、探討、批評”，這“才是推進正確理解的重要途徑。”[8]“三體”互動是熊芳芳“生命語文”的身份意識的體現，是其教學價值實現的必要條件。

二、互動的課堂——“隱喻與描敘”的教學方式

當我們傾向于知識的旁觀者理論時，知識只能是先驗的、外在于人的存在物，邏輯和分析是認知的門徑。多爾提出能與這樣的“旁觀者傳統”相互補的方式，即“隱喻的、描敘的、詮釋的”方式，前者是“說明的”，而后者是“闡釋的”，前者在于講解的精確性，后者利于“保持會話繼續”。多爾特別強調，“對話是開展整個過程的必要條件”。[9]此外，隱喻與描敘作為教學方式，打破了封閉的文本觀，強調解讀的不確定性、開放性、多元性。

熊芳芳在教學中實踐著隱喻和描敘的教學方式，以《最后一片常春藤葉》為例，教師用不斷進行的對話激發學生的思考。她以“鏡子”導入新課，問學生：“你認為它最有價值的用途是什么？”在教師引導下，學生自然過渡到了鏡子對光的反射作用，它是將陽光反射進入黑暗角落的“支點”，緊接著追問“那么在我們這篇小說里，有什么東西做了類同鏡子的一個支點呢？”是常春藤葉。這樣的對話使學生對藤葉之價值和在全文中的關鍵角色有了宏觀且形象的把握。

課堂最后，主旨和文本意義已有了很深入的解讀，師生討論接近尾聲，教師詢問大家，“你們想象中的天使是什么形象的？”這個問題的有效性在于探究文中人物誰是天使，進而探究誰是主角的問題，雖然這些都沒有定論。對于貝爾曼，他顛覆了我們以往對天使的陳舊認知，“天使也有可能長著摩西式的大胡子，有像薩蒂爾似的腦袋、小鬼般的身體，他（她）也有可能滿身遍布傷痕，雖然如此，天使的一生卻是充滿了愛、祝福和使命?！彼嬖V學生，“只要你愿意，你也可以成為別人的天使?！边@些語言猶如一股洗澈心靈的甘泉，由“天使”一詞流向文中的天使們，再流入現實——普通人皆可成為天使。

熊芳芳深度闡釋文本，并用不斷進行的對話激勵學生成為積極的閱讀者，而不是消極的接受者。

三、發展的過程——“自組織”的創生機制

多爾提出的“自組織”這一概念，它指系統在內在機制的驅動下達成自我完善和發展的特性，其發生的條件是系統內部的干擾、問題和混亂，沒有自組織，后現代范式就不存在，這正是后現代主義相對于現代主義的發展與超越所在。自組織將后現代范式與現代范式區別開來，對課程亦最具影響意義。

熊芳芳所構建的“生命語文”實現了對傳統教學的“他組織”的突破和超越，師生在文本、媒體和環境等資源的輔助下，借由一定的干擾與混亂，通過不斷地交往與互動，曲折地共創教育經驗。這樣的教學是一種復雜的動態過程，具有開放性、非線性與非決定性等特點。

在《最后一片常春藤葉》的教學中，熊芳芳帶領學生理清人物及關系、故事線索及關系、真假藤葉關系，在此之上總結出“愛心”這一主題詞，藤葉代表了老貝爾曼對瓊珊的愛。多數老師分析到這里就已接近尾聲了，但是熊芳芳的課堂才真正開始。在學生的思維尚還停留在對文章的簡單理解時，她拋出了問題“難道蘇艾不愛瓊珊嗎？”在這一問題的干擾下亦有很多小的問題，比如從細節處探究蘇艾前后行為的矛盾以及瓊珊和蘇艾兩人之間的共性、矛盾和沖突，這樣就建構起學生對蘇艾這一人物較為完整的認知。接下來的課堂更是精彩迭起，“蘇艾對瓊珊的愛一點不比貝爾曼對瓊珊的愛來得少，為什么為瓊珊畫藤葉的是貝爾曼而不是蘇艾？”這一問題更加接近藤葉與愛的關聯了，再一次挑戰著學生的思維，引導著思考的路徑。一番峰回路轉，終于有學生作出了關于人生價值的回答，教師順勢引導，插入《夏洛的網》，由價值實現提到愛心的付出，總結出“貝爾曼愿意舍命去畫藤葉，不僅僅是因為想要為生命尋找一點價值，也同樣是因為，他對這兩個姑娘有發自內心的愛”。接下來，“難道蘇艾不追求生命的價值和藝術的價值嗎？為什么畫藤葉的不是蘇艾呢？”這一問進入了老貝爾曼和蘇艾的愛的比較環節——人之愛有大愛，有小愛，有智慧的愛，有庸常的愛，這樣的睿智與深沉是飽經世事的貝爾曼和年輕的蘇艾的區別，“愛心”這一主題有了多層次的意味。最終，師生由三個人物的表現總結出“生、活、死”這三大人生問題以及生發于他們內心的“信、望、愛”，后者亦是應對的策略。

可以發現，這堂課中，教師將書本知識轉化為經驗，將機械化的概念回歸到現實生活，用“轉化”“過程”“交往”“合作”“自由”構建起了開放的、互動的課堂氛圍和民主的、對話的課程理想，建構起一個師生、生生、學生文本、教師文本多向交互作用的復雜對話場域，學生在思考中經受著“智力沖浪”，實現了對新知的同化和順應。這是熊芳芳語文課的價值所在，她不是為了知識而教，而是在實踐“自組織”，為了長遠的生命發展而教。

熊芳芳的生命語文即是她的教育理想的體現，她立足于語文的生命性和生活性，回歸和關注生命和生活，實現對現實世界的適應與超越。超越性是“生命語文”的價值所在——這一價值建立在熊芳芳的課程意識、富有后現代特色的課程觀念和扎根實踐的一手探索之上的，這是腳踏實地同時仰望星空的超越，是牢牢握住生命脈搏的教育理性的構筑與實現。

參考文獻：

[1]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：224.

[2]熊芳芳.生命語文[M].桂林：漓江出版社.2017.7：224.

[3]余文森，洪明.課程與教學論[M].福州：福建教育出版社，2015：179.

[4][5]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：172.

[6]尹艷秋.必要的烏托邦：教育理想的歷史考察與建構[M].福州：福建教育出版社，2004：226.

[7]熊芳芳.語文不過如此[M].北京：中國輕工業出版社，2014：70.

[8]劉正偉.語文教育現代性探索[M].北京：商務印書館，2015：241.

[9]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：174.

李娜，湖南師范大學文學院課程與教學論（語文）碩士研究生。