積木游戲在智障兒童教育干預中的應用

馮秋燕

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

游戲是兒童的天性，它對兒童的生存與發展具有本體和工具雙重價值。[1]相關研究顯示，游戲對成長中的兒童生理發展具有重要影響；同時，游戲也是兒童感知世界、認識世界、發展語言、生成情感、掌握知識與技能、養成適應社會能力及發展良好人格的重要途徑。[2]積木游戲專指兒童根據各種積木的形狀、大小、顏色、重量等特點做出選擇，并結合自己對周圍環境、情境的認識及感悟，確定積木的擺放方式與組合順序，從而構造物體形象、反映現實生活的游戲，[3]是目前對兒童影響較大的游戲之一，在學前教育中被廣泛運用，在家庭早期教育、小學數學教育等領域也表現出良好的實用性，近些年逐漸被引用到特殊教育領域中，尤其在智障兒童的教育干預中取得了較好的進展。當前，將積木游戲應用到智障兒童的教育干預中，主要在于引導智障兒童利用堆積式、組裝式、拼插式等積木，通過平鋪、拼插、累加、架空、圍合、鑲嵌等操作方式，組成一定的物像，“以物代物”，助力智障兒童通過觀察、想象、合作、創作、分享等活動，獲得知識與技能、過程與方法、情感與態度價值觀的和諧發展。

一、積木游戲應用于智障兒童教育干預的優勢

（一）操作性。積木游戲中，智障兒童需要通過動手操作將積木材料經拼插、鑲嵌、累加等方式組合在一起，形成或神似或形似的物象。在此過程中，智障兒童根據內心想法及已有經驗，選擇、搬運、拼插、組合積木材料，促使大小肌肉群活動、視聽活動與積木材料發生互動，有利于他們手指、手掌、手臂、眼睛等部位得到鍛煉，并最終達到各感官逐漸協調合作的目標。同時，智障兒童通過親自動手、動腦等多感官操作積木材料進行游戲，也有利于其感知覺經驗的豐富與積累。[4]

（二）表征性。由于認知及經驗的局限，智障兒童利用積木建構的形象雖然相對而言比較簡陋，但卻也在一定程度上融入了他們情感態度并反映了他們的現實生活經驗，是真實物體的象征，[5]并且所建構作品的象征隨著情境的變化而有所改變，即同樣的建構形象在不同的情境中代表著不同的事物。例如，智障兒童將兩塊短積木隔一定空隙并排放好之后，在它們上面擱放一塊長積木，使之成為一座“橋”，而在另外的情境中，也會有智障兒童稱之為“門”“窗”“桌椅”等。

（三）多樣性。積木材料存在高開放、低結構的特點，其種類、型號、形狀、顏色等豐富多樣。訓練者除了可以根據智障兒童的教育干預需要在市場上購買各種類型的積木材料，還可以帶領智障兒童收集紙盒、紙筒、紙板、塑料瓶、易拉罐等生活中常見的廢舊材料當做“積木”使用，凡是可以用來進行構建造型的、安全環保的材料都可以當做“積木”為智障兒童進行積木游戲使用。此外，積木游戲中創作的作品形象是多樣的，智障兒童可以運用積木材料建構學習生活中常見的物品形象，也可以建構大自然中的動、植物形象，還可以建構只存在故事中的青蛙王子、七個小矮人、阿凡提等形象。

二、積木游戲在智障兒童教育干預具體領域的應用價值

（一）利用積木游戲促進智障兒童數學能力發展。數學課程是培智學校的一般性課程，旨在引導智障兒童通過數學活動，獲得生活數學方面的知識與技能，同時形成與發展數學思維。[6]國內外大量關于積木游戲與兒童數學學習關系的研究顯示，積木游戲可以有效促進兒童通過觀察、模仿、操作獲得數學認知的發展，主要包括數字、形狀、大小、多少、數量匹配、部分與整體、長寬高深等方面的發展。而Karen Hewitt（2001）的研究則指出積木游戲重要的教育價值在于促進兒童數學思維的發展，強調兒童通過操作形狀不同、大小各異的積木材料，可以在長度、寬度、高度、面積、體積中理解等量關系。[7]在觀察或走訪中常常能看到，在積木游戲中智障兒童往往會把喜歡的物品放到用積木圍合形成的空間中，此時，他們就會遇到物品與圍合好的空間大小匹配問題。例如，智障兒童搭了比“城堡”還大的“床”，當他想把“床”搬進“城堡”時，才意識到“城堡”對于“床”來說太小了；當智障兒童想駕駛“船”從“橋”或“江河”經過時，他們需要意識到“船”必須和“橋”的高度或者“江河”的寬度相匹配；諸如此類的積木游戲，有利于他們積累直接的感知覺經驗以便理解大、小、高、矮、長、寬等抽象空間概念。

（二）利用積木游戲促進智障兒童精細動作發。精細動作是指較小的動作，主要涉及手指、手掌、手腕、手眼協調、手耳協調等方面的活動。已有研究顯示，許多智障兒童存在精細動作技能發展落后或遲緩現象（諸如，大小肌肉群動作能力不協調、手眼或者手耳不能很好的配合等），[8]因而，對智障兒童進行精細動作的技能訓練很有必要。積木游戲具有較強的操作性，智障兒童在進行積木游戲的過程中，需要選擇、比較、搬運各種顏色、形狀的積木，進行擺放、堆疊、平衡、擴寬、加高、蓋頂等活動，從而組成一定的物象。在此過程中，訓練者應注重根據智障兒童的精細動作發展水平，有目的有計劃引導他們操作積木材料進行游戲，例如將積木堆高、用積木拼插數字或生活中常見的物品，既可以引導他們通過游戲獲得愉快的情感體驗，又可以增進大、小肌肉群的運動技能及提高手眼協調能力，從而促進精細動作的發展。

（三）利用積木游戲促進智障兒童語言發。相關研究顯示，大部分智障兒童存在詞匯量貧乏、語言組織困難、句子理解不佳、口語交往技能欠缺等問題，并且智力障礙的程度越重，其在語言方面出現問題的可能性越大越復雜。[9]訓練者可以利用積木游戲，有目的有策略的引導智障兒童加強語言方面練習，例如，訓練者在陪伴智障兒童進行積木游戲時，可以引導他們用盡可能多的用一些描述性語言表述自己的感受或體驗，“軟的”“硬的”“粗糙的”“光滑的”“布積木軟軟的”“有的積木摸上去是硬的”“這個積木是綠色的”“我在用積木搭城堡”等等，在促進他們豐富感官體驗的同時擴展詞匯量。在與同伴一起進行積木游戲時，智障兒童往往也較容易與同伴產生溝通與交流行為，此時，訓練者要注重為智障兒童創設寬松、生動、具象的學習環境，[10]鼓勵他們在積木游戲中自主地進行語言表達、想象創造、角色扮演等，助力其與同伴之間相互分享，運用各種詞語、句子或體態語言去表達自己、傾聽別人，[11]從而促進智障兒童在游戲體驗中獲得詞匯量的積累、語言能力及社會交往技能的提升。

（四）利用積木促進智障兒童情緒良性發。研究者認為積木游戲是具有調節、參與、雙向情緒示意和表情動作的互動，以有意義且具功能性的方式促進智障兒童情緒呈良性發展。首先，訓練者在陪伴智障兒童操作積木的過程中，可以鼓勵他們按照自己的想法搭建積木作品或將積木推倒重來，這有利于促使智障兒童產生一種控制的力量，認為積木是“受制于我，聽從我的指揮”，從而輔助他們發展情緒控制能力。[12]其次，由于積木本身屬于開放性建構材料，在參與積木游戲活動時，智障兒童可根據自己的意愿操作積木，沒有所謂的對錯，這有利于激發他們參與活動的興趣與信心。此外，積木游戲屬于立體游戲，能夠將智障兒童的情緒轉化為具體的建構作品，助力其情緒、情感的識別或表達。在觀察或走訪時，常常能看到智障兒童哪怕只是用簡單的雪花片、積塑拼插粗糙的造型，也能時而開心地笑，時而激烈地討論，那愉悅的氛圍及專注認真的表情讓旁觀的人也能感到無盡的快樂與享受。[13]當智障兒童經過努力拼插出來各式各樣“理想”的造型作品時，其成就感油然而生，迫不及待地與小伙伴分享自己新創作或神似或形似的“白雪公主的城堡”“奧特曼”“汽車”等，此時的他們通過積木游戲將自己的意愿或情緒、情感表現出來，在情感表達需要獲得滿足的同時也有利于其心理壓力得到紓解。

（五）利用積木游戲促進智障兒童審美能力發?！杜嘀菍W校課程標準》（2016版）中明確指出要注重運用各種工具或材料開展豐富有趣的活動，助力學生在審美感知、審美能力等方面獲得和諧發展。積木材料所具備的高開放、低結構特點，使得積木游戲的局限性很小，訓練者可以合理設置積木游戲，引導智障兒童在游戲活動中體驗美、表現美、感知美。研究發現，在積木游戲中，智障兒童可以像一個藝術家一樣進行造型設計、色彩搭配等活動，此時，手中的積木材料作為他們藝術表現和作品創作的媒介和材料，具有“不確定性”及“無限可能性”，借助于積木游戲，智障兒童表達著自己對于學習生活的體驗、感悟和想象，在釋放自己沖動和想法的同時也逐漸形成自己的審美觀點，甚至嘗試著觀察模仿著他人的審美傾向。例如智障兒童利用積木材料模仿構造他們所認知的事物,所謂的“白雪公主城堡”“天安門”“奧特曼”等，就是他們的審美活動過程，是其將自我審美感知、審美體驗轉化為審美實踐及審美表現的過程，[14]這對智障兒童的審美意識及審美能力的發展具有極其重要的意義,他們嘗試著觀察、比較、分析什么是美的,什么又是更美的,這有利于其審美能力獲得發展。

（六）利用積木游戲促進智障兒童社會性發。積木游戲為智障兒童社會性發展營造真實情境。首先，在搭建積木作品的過程中，一個哪怕很小的錯誤都可能會導致造型的失敗，此時智障兒童需要及時調節情緒，重新思考并改正錯誤，這有利于增強智障兒童的抗挫折能力，促進其細心、耐心品質的養成。其次，當智障兒童通過實踐操作，搭建好自己理想的作品時，內心的滿足與成就感油然而生，有利于他們自我意識的發展。此外，智障兒童在共同的積木游戲中，會自由選擇玩伴、溝通交流觀點、控制自己的行為、合作搭建作品、獨立解決問題及矛盾，從而助力智障兒童獲得社會規則，發展分享、協商、合作等社會交往技能及集體觀念與團隊協作的意識，[15]積累社會交往的經驗。此外，積木游戲本身是一種表征手段，[16]在搭建積木作品的過程中，智障兒童需要整合自己對周圍環境的經驗與情感，并通過積木作品將自己對學習或生活中的認識及感受表達出來。最后，智障兒童還可以運用構建好的作品，嘗試扮演各種社會角色，體驗各種社會角色的功能以及各種角色之間的關系，整合自己對學習生活的理解、感悟、體驗，再現生活交往的情境，豐富和加深智障兒童對于周圍社會環境和生活的認識。

三、積木游戲應用于智障兒童教育干預中的指導原則

訓練者在運用積木游戲對智障兒童進行教育干預時，應根據智障兒童的身心發展特點及現有操作水平，從激發興趣、合理投放材料、積極陪伴等方面助力智障兒童實現和諧發展。

（一）激發興趣原則。布魯納認為對于學習者而言學習的最好刺激，就是他們對所學事物的興趣，因而訓練者在利用積木游戲對智障兒童進行教育干預時，要注重采用多種方法激發他們操作探索的興趣。[17]首先，訓練者可以引導智障兒童通過觀察自然、參觀社區、多媒體展示、家校結合等形式，實現自然、社區、網絡、家庭與學校等資源的有機整合，擴展和豐富智障兒童的經驗。其次，訓練者可以事先構造一些符合智障兒童興趣特點的造型或精心挑選一些具備操作性的造型圖片并展示出來，引導智障兒童了解作品構建材料及技能的豐富多樣，欣賞造型美、藝術美，激發其構建作品的興趣。最后，訓練者要謹慎對待智障兒童的建構作品，對于每一位個體而言，他所搭建的“作品”都是獨一無二的，自然希望別人欣賞與尊重自己的“作品”，所以訓練者要注重引導智障兒童分享所建構的作品，并采用適當的方式保留其作品，激發他們的自信心與創作的興趣。

（二）合理投放原則。積木材料的投放影響著智障兒童使用積木進行游戲的類型與內容，從而影響他們的發展。因而，訓練者在為智障兒童提供積木材料時，不能僅僅考慮讓他們感覺有趣，而是應該注重通過提供積木材料為他們創設學習機會從而使積木游戲具有教育意義。董素芳（2007）的研究發現，積木材料的投放應該保證所有兒童能平等參與游戲，并且應多投放一些單色材料，而投放的方式應該是以螺旋上升的動態添加輔助材料，[18]從而助力兒童獲得建構作品的成就感及積木建構創作感。

（三）積極陪伴原則。積極陪伴原則強調訓練者的陪伴地位而不是指導地位。訓練者一開始不要過多干涉智障兒童的想法或操作行為，而是要給予他們充分自由的游戲空間。此外訓練者還需打破自己的慣性思維，支持智障兒童一些有意或無意的創新思想及行為，積極融入他們的世界。訓練者在陪伴智障兒童進行積木游戲的過程中，需經過充分、深入、細致的觀察，進而分析、判斷智障兒童積木游戲中的構建行為、象征性意義、溝通交流及構建的主題等等，發現并總結智障兒童積木游戲過程中的問題與優勢，在此基礎上再適時的施與援助。

四、結語

雖然越來越多的研究者認識到合理開展積木游戲有利于智障兒童數學學習、精細動作發展、語言發展、社會性發展等，但是總體來說國內外在積木游戲應用于智障兒童教育干預方面的研究還不夠豐富，如何發揮積木游戲的教育價值促進智障兒童的良性發展，是未來研究者或教育者需要進一步探析實踐的問題。