論融合教育與多元文化教育重構

徐冉 肖非

（北京師范大學教育學部特殊教育系 北京 100875）

一、解構多元文化教育：文化共生與沖突

多元文化教育誕生于20世紀60年代的美國，并作為一種教育思潮迅速席卷全球。其發展緣起于民權運動，又因其多樣性群體的參與，諸如各少數民族、殘疾者、文化不利者和女性主義者等，多元文化教育的內涵在各族群為獲取平等發展的斗爭中得到了進一步的升華，最終演變為一種文化理念、文化運動和文化改革過程[1]。可以說，其產生背景具有特定的歷史性，首先多元文化教育產生的政治基礎是《獨立宣言》中對自由平等的渴求與階級社會的排斥隔離相悖所造成的民權運動，教育機會的不均等與難以橫越的貧富差距加深了階級矛盾并使處于不利地位的族群和階層強烈渴求縮小差距，而大學教育中新觀念的萌生使主流文化的影響力日漸式微，這推動著多元文化教育在反思與批判中一步步崛起[2]。

多多元文化教育通過把知識從固定模式中解構出來的方式，將其重新建構成互動的、行動的、知識的、經驗的社會文化形態，加大了不同背景學生進行跨文化交流與理解的可能性，以一種寬容的方式為不同群體間的和平共生提供理論依據，促使了社會大眾對文化的共性與特性、感性與理性、信仰與思辨、絕對與相對之間的深刻張力與微妙關聯進行探索性研究[2]。

雖然多元文化教育已被日益增多的國家與文化族群所接納和使用，但同時面臨著許多難以回避的提問：首先，多元文化之間的關系是一個值得慎重斟酌的命題，多元文化沖突的兩方是以西方為首的利益集團和以非西方為團的利益集團，不同的利益集團更看重自身原生的身份認同和文化習性，二者的巨大的差異和分歧一望而知，這也是導致不同文明身份意識的覺醒和各自劃領地抗衡現象出現的原因[3]，可見，多元文化教育中首當其沖的問題是如何讓多元文化共存；其次，“何種價值”“教誰之道德”，這些問題的實質是在一個文化多元的社會中，在不同的文化群體都具有自身價值體系的情況下，是否還可能存在著為不同的文化族群所普遍共享的價值觀念？推行多元文化教育的學校又該以何種價值觀引導學生的發展？

多元文化教育的理想狀態是通過抽象思維和推理論證的方式方法，達到尊重差異為基礎目標，并持之以恒地追求正義與和諧，最終實現不同的群體間的人文關懷[4]。而面對著多元文化教育所帶來社會觀念的進步和伴隨進步所帶來的種種疑問，要求我們不得不重新審視多元文化教育并豐富其中所包含的蘊意。

二、重構多元文化教育：蘊含融合于其中

（一）融合源起多元。自古希臘起，早期西方哲學就以追求共同的本質，追求同一性的思維模式為先，但實質卻是對世界的復雜性進行了有選擇性的規避，試圖以同一性遮蔽不同事物間的差異性和多元性，最終導致了所謂“權威話語”的增生和壟斷統治[5]。后現代主義學派的哲學家強烈反對普遍性和同一性，積極提倡差異性和多元性，期望顛覆現代性的思想霸權和權威話語的壟斷，積極傾聽一切人的聲音，尤其是現代社會所造成的、被長期忽略的邊緣者、非中心者和無能力者等，使人們之間相互理解、尊重和寬容，讓不同的國家、文化、種族以及性別多元共生，最終期望建立一個公平、民主、自由的社會[6]。

美國黑人自踏上美洲大陸以來，就長期受到壓制、歧視和迫害，沒有民主、自由、平等可言，這種種族隔離的情形在美國聯邦最高法院的保護下卻愈演愈烈，并形成了“隔離但平等”的憲法原則。二戰后，隨著種族意識的不斷覺醒，黑人通過法律訴訟的方式期望獲得平等的權利。其中，布朗案的判決率先打破種族隔離制度的憲政基礎，民權運動也因此應運而生。美籍黑人爭取在政治、教育以及社會生活上的平等權利的運動鼓勵了其他少數民族、殘疾人士也加人了這一行列，多元文化主義也由此興起[7]?？梢哉f，正是由于民權運動與多元文化主義的不斷發展，追求個人的自由、平等以及民主的社會文化氛圍日益濃厚，最終也為有特殊需要的人士平等、尊嚴地參與社會生活提供了動力，使得新的特殊教育理念——“融合教育”得以萌生，自此掀開了特殊教育發展的新篇章。時至今日，融合教育絕不再僅僅局限于特殊教育領域，而是一次對特殊教育本質的再認識和對整個教育體制的再構建。融合教育的理念是積極倡導教育公平，反對排斥，強調合作，反對歧視，主張全納，尊重個體差異的多樣化存在[8]。因此，融合教育希冀在目前多元文化發展的浪潮中，指向一個融合社會的形成。

（二）多元勢必融合。為解決每個多民族國家的文化沖突和融合問題，多元文化教育的概念自提出之日就備受矚目，不同國家的學者從各自國情出發對其進行了深層詮釋和理解。基于我國“多元一體”民族格局的現實，我國民族學學者認為，多元文化教育的教育目的是為少數民族或殘疾人等處境較差的社會弱勢群體提供平等的教育機會，使不同文化集團得以相互尊重與理解，尤其體現在對文化需求、情感需求和認知需求三方面的尊重之上[9]。簡而言之，多元文化教育就是以尊重不同文化為出發點，在各集團平等的基礎上，為促進不同文化集團間的相互理解，有目的、有計劃地實施的一種共同平等的“異文化間的教育”[10]。

而融合教育正是在多元文化的土壤中誕生的，由此可以說多元文化教育和融合教育擁有共同的信念和追求，具有異曲同工之妙。從教育學的角度上來看，尊重差異、多元共生是融合教育和多元文化教育發展所追求的共通目標之一，多元和平等的理念作為教育本身固有的一種原始追求，現已融會貫通于在融合教育的理念和實踐之中，而融合教育和多元文化教育在其教育實踐之中都成為了這種教育理念的先行者。從社會學理論角度來看，社會融合是指通過縮小差距，降低最弱勢社區與社會之間的不平等，并確保支持能夠傳遞到最需要的群體[11]。不管是融合教育，還是多元文化教育都是在幫助社會弱勢群體走出邊緣化，獲得理所應當的尊重與平等，這本身就是一個從社會排除走向社會融合的過程，這也是人類文明發展所必然。

三、推行融合教育：視以多元為己任

（一）濡融合之風內化于心。融合教育作為一種實現人權、體現公平的社會意識的教育理念，已逐漸成為各國教育政策制定、實施的主要依據，并在教育領域內掌握著愈來愈多的話語權[12]。在教育政策的倡導下，對融合理念的信奉也已成為普通學校中盛行的“教育氣氛”，這種“教育氣氛”已由教師不自覺化為隱形課程糅合在教育之中，使學生對融合理念產生了一種無意識的自悟和自進，并進而同化為團體意識。正如韓愈在《清河郡公房公墓碣銘》所言：“目濡耳染，不學以能?！比诤侠砟钔ㄟ^教育路徑傳播，日漸滲透于受教育者的心理，使其耳濡目染后內化為自己道德體系的一部分，并遷移于其他情景之中。融合教育發端于民權運動浪潮，并一直以多民族或種族教育問題的關鍵社會背景，以廣義的融合教育概念與多元文化教育概念所比較，其教育內涵和教育目標具有高度的一致性，這分別體現在尊重差異、發展多元和平等共生等理念之上。

從尊重差異的內涵來看，在1994年《薩拉曼卡宣言》中明確表示：“人的差異是正常的。學習必須據此適應兒童的需要，而不是兒童去適應預先設定的、有關于學習過程的速度和性質的假設……每個兒童都有獨特的特性、興趣、能力和興趣需要……教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到兒童的特性和需要的廣泛差異”[13]。這其中的“需要的廣泛差異”包括多元文化教育范疇中種族文化差異下產生的教育需要。融合就意味著接納，基于尊重差異的信念去滿足所有學生的多樣化需求[14]。人與人之間的差異是客觀存在的，個體差異反映了教育需要的差異性，而差異不是人與人之間高低貴賤的分野，恰恰是人的不同發展需要的表現[15]。差異只是外在表面上的差異，共性才是人的內在本質。雖然差異的存在不可忽視，但融合教育更加注重的是人與人之間的共性，故融合的實質是以尊重生理障礙差異為起點，尊重一切差異包括種族文化差異為最終訴求。

從發展多元的目標分析，融合教育強調創設一種欣賞多元的融合文化環境，而多元精神也已經內化于融合教育的內核之中。尊重差異僅僅是融合的基礎，而發展多元則是融合教育的更深層次的發展目標。在相互尊重和接納的前提下，融合教育開始關注“個別化”發展，“個別化”發展追求的是兒童的獨特性及其獨特的教育需求，強調基于兒童的身心發展特點和文化環境特性，積極調動家庭、學校及社區等周圍可利用資源，并從終生發展的角度來考慮兒童的后續教育問題，更具有連貫性和系統性。在此意義上，注重發展每個學生的個別特性，無形之中促進學生之間欣賞多元和彼此寬容的品性。由于在差異性存在的事實與發展一致性的要求之間存在著必然的矛盾，寬容的現代性發展得以生長[16]。在多元與寬容的相互成就中，教育上的融合已成為了社會良性運作的基本理念，完成了多元文化教育的更深層次的延伸。

從平等共生的目標上看，在享有平等的機會入讀普通學校的機會下，融合教育的理想狀態是特殊學生能與普通學生一樣達到相等的學能成績以至學歷資格[17]。這意味著融合教育所追求的教育權利平等同多元文化教育一致，其基本目標為擁有均等的學習機會，追求有效的學習效果，共存于平等的教育環境下。這種均等是指兒童不受其他外在條件的影響，諸如性別、種族、宗教、社會地位、經濟條件等限制條件，所有兒童都能具有平等的受教育權利；這種有效是指所有兒童不僅僅只是能接受教育而已，還要能享受到適切且高質量的教育[18]。故在人權理念的框架體系下，接受融合教育應是所有文化背景下的所有兒童所享受的最低基本保障。

（二）寓融合之言傳于身教。就融合教育的本質而言，融合不僅僅是為追求“平等”“自由”“多元”的理想信念，也不僅僅是為滿足學生多樣化學習需求的教育理念，它更是一種為弱勢群體反社會排斥的教育實踐。在我國，融合教育就以隨班就讀的方式使特殊兒童納入普通教育體系，實現了把尊重差異、發展多元、平等共生等教育理念付諸于實踐，并在寓言傳于身教的過程中，已轉化為發展多元文化教育的一把利劍。

融合教育作為實現差異互補的有效方式，可以在多元關系中達到一種平衡。融合教育提供了一種具有多元意義的環境，此種多元意義不僅僅局限于是兒童外在的顯性差異中，更是體現在其內在的文化差異之上。這種文化差異也為異質文化的交流和互補提供了可能條件，并在異質文化之間相互碰撞中呈現著螺旋上升的姿態，實現著漸進融合和不斷創新[2]。正如羅素在《中西文明的比較》所言：“不同文化的交流過去已經多次證明是人類文明發展的里程碑。希臘學習埃及,羅馬借鑒希臘,阿拉伯參照羅馬帝國,中世紀的歐洲又模仿阿拉伯,而文藝復興的歐洲仿效拜占庭國[19]?！睂τ谌魏蔚淖迦何幕?，自身對外在文化存在著天然吸引力，由此感染其他文化對其產生創新性的思考與探索,并在相互地學習和交流之中促成異質文化之間的互補。融合教育亦是如此，它為所有的兒童提供了一種在尊重差異的基礎上相互學習的機會，使不同的兒童真正地相互了解彼此的特點，在尊重差異和平等地相處之中，自覺實現對多元的理解與追求、對平等權利的尊重和對差異的寬容，從而達到維護弱勢群體利益的終極目的[8]。隨著融合教育打破隔離和標簽，當不同的民族文化和障礙類型只等同于個人特點不再具有歧視意義，融合教育才能回歸到教育的本真，真正實現“有教無類”。

其次，融合教育通過使用差異性教學和通用設計課程可為多元文化教育打開新局面。學生的日趨多樣化和課程標準的提高促使融合教育教師在差異性教學中適應學生不同的學習風格、能力水平和文化背景。“差異性”教學是指根據學生能力與需要的不同來確定適當的課程內容與形式、教學策略以及評價方式，為學生提供從完全相同到完全不同的課程選擇范圍以及彈性化的課堂教學與評價[20]。故差異性教學不單單是融合教育的最佳實踐方式，更可以為多元文化教育實踐所適用。此外，融合教育天然內涵著一種“通用設計”的哲學理念，這意味著傳統的“填鴨式”教學方式不能適應每個特殊兒童的需要[21]。而“通用設計”的課程也可以滿足多元文化教育的需求，那就是在教育內容和教學方法上力求保持所屬文化的“個性”與兼備基本主流文化的“共性”的統一和平衡。

四、結語

聚焦于中國，隨班就讀已成為一種融合教育本土化的實踐形式，不但可以使特殊需要兒童的入學率得到了顯著提高，還使社會大眾重新審視了教育的目的、功能和意義等理念，進而促使人們對固有的教育觀念發生了巨大的轉變[22]。但是，在現階段的融合教育本土化的發展進程中，隨班就讀只能停留在滿足特殊兒童基本的受教育權的階段，并沒有提升到關注所有兒童發展的階段，更難以滿足每一個兒童的教育需求。但目前這一現狀已受到教育決策者和教育實踐者的關注，政府通過制定了一系列相關的法律政策，實現了隨班就讀工作的有效推進。2006年6月，隨班就讀被正式寫入了新修訂的《中華人民共和國義務教育法》，其在第十九條規定：“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！盵23]自此，從法律層面上，明晰了隨班就讀在教育體系中的法律地位。近幾年來，為進一步擴大隨班就讀規模，完善特殊教育體系，并把提升隨班就讀的教育質量題作為著力點，教育部先后頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)年》《特殊教育提升計劃(2014—2016)年》《特殊教育提升計劃第二期(2017—2020)年》。并在2018年2月教育部頒布的《教育部辦公廳關于做好2018年普通中小學招生入學工作的通知》中，明確指出“依法保障能夠接受普通中小學招生入學工作的通知”。在政策的推進和實踐的不斷發展下，隨班就讀的目標已從提高入學率向提高教學質量等更高層次發展，隨班就讀也不再只具有實踐意義，而是開始逐步在向著融合教育范式和教育主體轉變，并最終走向真正的“融合教育”。

多元文化教育理念兼容并蓄，不同族群在“異文化間的教育”中實現平等發展，促使文化多元的觀念進步，但同時在實踐中也面臨著諸多挑戰，迫使發展多元文化教育需要另辟新徑。而多元文化教育天然蘊含著融合精神，融合教育源起多元文化主義，并以多元為基本內涵和發展訴求，無論是在理念傳播還是實踐行動上都在時刻奉行尊重差異、發展多元和平等共生的信條，故把融合教育與多元文化教育結合發展具有重要的現實意義。多元文化教育應抓住融合教育的蓬勃發展的關鍵時期，推動自身理念和實踐的升華，早日實現多元文化教育的理想狀態。