論全維度中小學校長培訓合作研修模式的構建

劉元兵

湖南文理學院，湖南 常德 415000

一、導語

目前，我國有30多萬所中小學，超過一百萬名中小學校長，他們領導著近1600萬中小學老師，這些中小學校長的行為與理念對中國教育的生態、兩億多名青少年兒童的成長和發展都有巨大影響。我國一貫重視提升中小學校長的辦學治校能力，并建立了相對健全的校長培訓體系，出臺了一系列的校長培訓文件，以此來規范與指導全國的中小學校長在職培訓。如2013年出臺的《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》，2014年出臺的《教育部辦公廳關于啟動實話中小學校長國家級培訓計劃的通知、教育部關于印發鄉村校園長三段式培訓指南等四個文件的通知》，2018年發布的《中小學義務教育學校校長專業標準》更是為校長培訓工作指出了明確的方向。在中小學校長的三個層次的培訓上，在以下幾個方面基本形成了共識：要重視學員真實培訓需求的發掘，要重視校長學員全過程參與，要重視中小學校實際問題的解決，要重視培訓效果的監控與反饋。但如何通過合適的培訓模式將這些共識在實踐中落實達成卻確并不容易。基于問題驅動的角度出發，結合合作研修理論構建全維度的校長培訓合作研修模式，則正是將上述共識有效落地的一個嘗試。

二、基于問題導向的全維度合作研修模式理論基礎與意義

（一）合作研修模式的理論基礎

合作研修模式的理論基礎主要來源于目標設置理論與發展理論。其中目標結構理論認為：在學習群體中，明確一個合作型目標結構，可以使群體成員之間的交往更為頻繁，相互幫助與鼓勵的正向行為會增加，每一名群體成員都能更高程度感受到自尊和被其他成員所接納，使得他們在達成目標的過程中更為積極，成就水平也提高得更快。這一切都源于群體合作目標結構創設了學員之間積極的同伴關系，積極的同伴關系進而對學員的學習效果產生積極的推動。而發展理論則從合作的角度出發，關注的焦點則在于達成任務目標的這一過程中，協作所起的作用和群體成員認知水平的提升，是否來自于群體之間的合作學習。學員通過導師的輔導、同伴的解釋和幫助提高認知發展水平。而導師在進行輔導時需要重新組織材料并抽取最重要的材料進行講解，也進一步鞏固了他們已學的知識，使他們在學習上獲益。基于以上研究，發展理論學派倡議在各類群體學習中開展合作活動。強調群體成員在研修任務方面的相互作用，將導致他們認知水平的提高。學員們可以通過討論研習內容、解決認知沖突、闡明不充分的推理而最終達到對知識的理解。

（二）問題導向的合作研修模式的教育學實際意義

基于問題導向運用合作研修的理論和方法，設計全維度的中小學校長培訓模式不僅是可行的，從教育學的功能角度來看，也有很明顯的實際意義。

1.這是基于成人學習特征的一種校長培訓模式。相較于兒童的認知的依賴性來說，成人的認知特征具有明顯的獨立性。他們在學習認知中會明顯地表現出如下認知特點：（1）學習認知的自覺性，成人為達成自身特定的學習目標會主動獲取相關信息。（2）學習認知的明確性，成人在認知的過程中會因目標差異而主動選擇如何使用不同的學習工具，學習方式及至通過何種學習路徑。（3）學習認知的自主性，在學習中雖然會審閱不同的觀點與建議，但更重要的是成人已有自己獨特的認知體系，這種認知體系中已生成的“固化性”觀點與意見會起到更大的作用，外在“干擾”所起的作用相較兒童來說是較小的。（4）學習認知能力的結構性，成人的認知結構并非是離散的結構，在很大程度上他們認知的核心成分——思維能力是穩態的，這種穩態的明顯表現就是在認知中，更多的是用抽象、辯證、系統來認知世界，更傾向于理論的總結而非停留在感性知覺的基礎上。（5）認知具有開放性，只要對其認知有幫助的都愿意接納。校長培訓以合作研修的模式開展研修，相較于傳統的校長培訓模式中被動地學習去獲取知識，他們表現出來了完全的主動性，無論是主動的重構理論知識，還是發現新知，或是對已有的知識中進行跨界組合形成新的認知。學習的主體與學習責任的承擔者都是學員。學員們在集中理論講座中，在校外實踐基地觀摩中，在學員管理沙龍，校長論壇等具體的研修實踐中，主動打破原有的認知體系獲取新的知識，基于已有的經驗與重新解構問題，培訓的質量基于通過促進學員花更大的努力去學習、成長和發展來保證，而不僅僅是基于授課講師的角度去達成。如果不能在校長培訓中關注并貫徹成人學習的上述種種特點，并有針對性地應用合作性的學習模式，則校長的培訓是很難有實效的。

2.有利于調適研修中導師和學員的角色。校長培訓班的學員來自本地區不同的中小學，在學校他們在各自的崗位上承擔著繁重而差異化頗大的任務，培訓班的校長學員之間，校長與授課講師，校長培訓基地校的導師之間很少有時間進行彼此間的交流和互換信息。而在校長研修中，如果按全維度合作研修模式開展研修小組合作研修，立體型的高效信息交流網絡，可以通過培訓班的校長學員、授課講師、校長培訓基地校的導師之間的直接全維度交流而形成，中小學校長學員將獲得更多的自主時間，使他們有更多的機會進行相互切磋，共同提高。這樣，原先在傳統集中理論講座與基地校導師經驗分享中，由導師完成的工作現在也可以通過研修小組來完成，研修導師與管理團隊專注于研究校長關注的問題，科學設計研修方案與精練研修案例，確保“導”與“授”的質量。對于學員來說精準研修需要把握設計的問題任務驅動，產生求知和探究的欲望，會把研修當作樂事，最終實現由簡單的“信息接受者”“貯存器”變成知識的“建構者”“實際問題的解決者”、理論創新的“推動者”。

3.有利于提升中小學校長系統性解決問題的能力。基于問題導向的全維度合作研修模式的最大特點，就是要實現全過程參與，全維度參與，集思廣益，協同努力，取長補短，共同進步。由于校長研修班學員多數都是從不同的學科教師成長起來的，所在學校分布于城鄉不同地域，辦學條件差異極大的學校中選拔的學員，不同的學員，其經驗背景，教育理論、辦學認知差異較大，全維度合作研修學習模式，提供了更多的時間與渠道為學員們了解相互之間的觀點與經驗。這對于拓展他們的教育認知與治校辦學經驗有莫大的幫助。

此外，實施全維度合作研修模式可以形成積極的相互關系，學員與學員之間，學員與導師之間、導師與導師之間、基地校與參訓學員所在學校之間也更容易建立緊密的合作關系。學員所在的學校也容易獲得更廣泛的社會性支持。

4.有利于確保和提高校長研修班的研修效果。學員的有效學習是確保校長研修班質量的關鍵，也是組織開展不同類型、不同層次校長研修班的一個出發點。要從根本上提高和確保校長研修班的研修效果，首要的就是要充分發揮學員的研修自主性和積極性。只有學員積極主動地參與全過程的研修，外在知識與經驗才能最終內化為學員的經驗和行為。校長研修班的在職研修具有很明顯的成人學習特點，這表現在三個方面：一是主動特點。成人在學習的時候內在動力往往有很明確的，而兒童在學習中通常是由于外在的壓力或是吸引力，并非出于自己主動的思考，這與非成人的被動受教育的情形大不相同；二是選擇特點。非成人學習者在學習什么，如何學習，在哪學習，向誰學習等方面都缺乏選擇的能力，而成人學習者則對于學習的所有要素都有較大的自主性；三是自學特點。非成人學習者大部分的學習時間用在單向的知識傳授或是疑難解答中，而成人學習者則會將大部分的時間用在自我學習中。在全維度的合作研修模式下，主要通過實施合作性研修，研修項目的設計者、講師、研修基地的導、學員基于研修主題平等溝通與探討，這種模式貫穿研修全過程，真正基于問題的協作式的探討關系，對于所有項目的參與者來說都能拋開原有地位、身份、角色的束縛，對于創建平等和諧的研修關系與氣氛是至關重要的，學員對于問題解決的動力與積極性將大為增加，并且這種關系對于培養學員的校際協作精神，形成良好的研修與實踐聯盟，更好地促進研修效果的提高和學員的個人管理能力發展都大有裨益，從而全方位起到確保和提高校長研修的質量的作用。

5.有利于校長研修理論與實踐模式的發展。長期以來，我國中小學校長在職研修方式、課程設計與管理體系等基本上是沿用普通教師的研修模式，出現校長培訓內容學科化、培訓主體專家化、培訓課程理論化、培訓方式講座化、培訓場所固定化的研修狀態。2017年教育部辦公廳為深入貫徹落實《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》（國辦發〔2015〕43號）精神，推動各地創新鄉村校園長培訓模式，提升鄉村校園長培訓針對性和實效性，在總結各地培訓經驗基礎上，教育部研究制定了《鄉村校園長“三段式”培訓指南》《鄉村校園長“送培進校”診斷式培訓指南》《鄉村校園長工作坊研修指南》《鄉村校園長培訓團隊研修指南》等鄉村校園長培訓指南[4]。要求在“國培計劃”和鄉村校園長全員培訓組織實施工作中參照執行。因此在校長研修實踐中，摸索既符合中小學校長研修特點的研修模式，又符合指南要求的具體落實方式，對于我國中小學校長研修理論與實踐的發展有積極的意義，從而使中小學校長研修在職教育不斷走向完善。

三、基于問題導向的全維度合作研修模式實施思路與重點

基于問題導向的全維度合作研修模式的基本思想是：研修過程是一個所有參與者平等合作解決實踐與理論問題進而提升學以致用能力的過程。研修中的學員是主動學習者，講師與導師是設計者。項目管理團隊是協調者和促進者。研修始于問題，成于學習，終于學校管理實際問題的解決與治校能力素養的提升。強調問題導向是考慮到校長參加培訓的時間和精力非常有限，校長所需要的是系統的辦學知識，并不是某一個科目或是單方面的專業知識，他們學習的起點是不可能從學科需要角度得到說明的，辦學實踐中遇到的問題才是他們培訓的起點。基于問題的全維度合作研修模式，就是要通過問題聯結不同的學科知識，將培訓內容、培訓方式方法，將知識、能力和態度的培養統整于問題的研究、探討與解決過程中。在具體的實踐操作中，可以根據實際研修項目情況進行靈活設置，但一般來說，應包括以下的環節：

（一）全維度合作的問題生成環節

基于培訓主題的“問題清單”形成參與方是全維度的，就一般的校長研修項目來說，主要有以下三方面的參與者：一是研修項目的組織設計單位，二是研修項目的集中授課的講師與實踐基地校的導師，三是研修的中小學校長學員，在問題的生成選擇環節，必須全維度參與。研修項目的講師可以就研修主題提出典型的、共性的問題、研修項目的基地校導師可以就主題與本校的典型管理經驗構建情境性的問題。研修學員可以在培訓機構需求調查中，提出在工作實際中存在的困惑而產生的個性化問題：培訓機構可以根據項目研修主題結合培訓工作的要求來進行設計，基于主題服務于研討、探究的誘導性問題。培訓組織設計單位在問題生成環節中，要抓住以下兩個方面：一是問題的目標指向主題一定要明確，切實把握具體研修項目的研修主題，選擇的問題既要有典型性，又要有開放性，能帶動學員思考和研究，中小學校長實踐基地的導師提出的問題更要注意以研修學員——校長為中心設置情境性的問題，問題情境中的問題都是與校長的管理治學的角色相適應的，不能簡單地用教師情境性問題來代替。學員提出的問題最好是情境性的具體問題。二是要注意問題的精練方法。初始多維度提出的問題在數量上是龐大的，在邏輯上是散亂的，在層次上是非清晰的，將問題集中，精練，并設計好問題解決的研修方式，流程與實踐反饋，生成性的研修成果呈現都需要培訓機構進行精心準備。這一過程可以借鑒德爾菲模式，（1）由具體的研修項目管理者將研修主題通過問卷的方式，不帶任何框框的開放性方式發給研修項目的講師，校長培訓基地校的導師、參與研修的學員，項目專家團隊，請他們就研修主題提出，設計問題。（2）項目管理者匯總所有問題，歸并整理同類問題，并將整理精練后的問題再次發送給所有問題提出與設計的參與者。（3）請所有參與者就問題的恰當性做出評價取舍并給出理由。（4）歸納確定步驟，前述（2）（3）步驟可以重復進行，直到最后對于問題的表達，取舍趨于基本一致，項目組織設計者進行最后的整理，形成問題清單。為從問題到課程講座內容、結構、方式之間進行平滑有序過渡與聯接構建統一有效的基礎。

（二）基于問題的集中理論講座與交流環節

集中理論講座是中小學校長脫產研修中很重要的一種學習方式，但不以問題解決為導向的講座容易陷入大而虛的情形。在研修實踐中培訓機構請的講師任它項目變換，我自巋然不動，任它主題變換，內容千篇一律的情形屢見不鮮。培訓課程多以校長的專業整體素養形成為課程設計出發點，課程多以學校管理、心理教育、教學論、課程論、教育原理等多學科結構的課程體系，但這樣的課程體系及課程內容大多對校長的實際管理工作并無大的益處。對于一線的中小學校長而言，他們更青睞能“即學即用”的知識，能在自己的工作崗位上直接借鑒運用。至少也是基于治校管理中的實際問題而闡發的學科知識。“問題是學習的起點，以問題為本的學習（PBL）是典型的具有成人特點的學習方式。也是一種符合認知規律的有效學習方式。基于問題為導向的全維度合作研修模式從他們工作崗位遇到的問題著手，建構問題為核心的培訓課程體系，為研修參與各方在研修全程中的準確對接溝通提供了一個基準入口。在問題的產生環節，所有在研修中將要探討的問題都已經被參與各方認同接受，培訓項目的設計者基于問題（需求）設計培訓課程和活動，遴選合適的培訓講師。培訓講師基于問題（需求）組織提供課程。學員基于這些問題提煉本校的個性化經驗，思考可能的解決途徑。培訓講師基于問題設計的理論講座因為與學員工作中關注的問題一致，就能真正引起學員學習和思考的興趣。培訓師講座中選擇的理論都是與問題解決相關的理論，包括概念、原理、觀點等，這些精準對對焦的理論為學員們分析問題解決問題提供了理論指導，學員可以從根本上知道為什么要這樣做，做的道理是什么，行動不再是盲目的。講師根據這些問題選擇的實例解析，可以有效幫助學員實現從理論把握到實際問題解決能力的遷移生成。而學員基于問題的校本個性化經驗，在與培訓講師的現場互動交流中又為講師理論的豐富提供了基礎。這樣學員在返崗后將不僅僅是拿著理論，而是包括方法或工具去實踐、去行動。

研修中的交流除了在集中理論講座研修課堂中的課堂師生交流之外，項目的設計者還應設計正式的小組研討課程和非正式的如“治校管理沙龍”“治校心得談”等課后深度交流環節。在這些研討課和交流環節中，可以結合探討的問題更廣泛地邀請專家學者、一線名校長、教育管理者、學生家長等人員參與。這些交流的主題因為全部來自于問題清單，所有的學員在正式參加研修前就已經做好了充分地準備，這樣的交流就不會流于形式，交流的深度與精準度可以得到完全保證。在交流中學員深化治校管理理論的認識和理解，促進管理實際能力的提高。學員成為對話發言的主體，基于問題總結個性化的校本管理經驗，提出設想與嘗試性的問題解決方案。在這種指向性很明確的溝通中，個人的常規管理思維與經驗被打破。在相互對話探討與傾聽中，在方案與解決思路的批判性質疑中，學員們無論是理論還是具體管理問題的解決方法都將得到極大拓展。

（三）基于問題的全維度實踐性探究與反思環節

按照教育部鄉村校園長“三段式”培訓指南的要求，中小學校長的培訓必須組織參訓校園長深入實踐基地學校，聚焦自身迫切需要解決的辦學治校問題，采取“聽、看、問、議、思、寫”等方法，深度學習基地學校的先進做法和典型經驗，積累辦學治校問題解決方法，形成辦學治校問題分析報告和學校改進方案。

基于問題導向的全維度合作研修模式可有效落實指南要求，在第一個環節確定好“問題清單”后，研修組織機構可以根據這些問題清單更明確地選擇對應地基地校，培訓基地校的導師也根據問題清單有針對性的總結先進做法和典型經驗，設計基于問題的情境性模擬訓練環節。通過培訓基地校設計的精準情境模擬訓練方式，學員的思索目標明確集中，在具體的要解決的案例情境中，對問題的定義是否準確，問題的性質進行反思，整體把握問題的基本架構，基地校的導師可以結合本校典型做法與經驗，從操作上側重于從實踐層面，進行具體的分析，將問題的核心部分進行解剖。通過基地校設計的培訓學員強力參與的情境演練，注重校長們的角色與管理場景的復驗。“校長面對這些情境正確的應對方式是什么?”每位校長從系統、多維度、解剖的立面和全面育人的態度進行分析、思考和評價，反復探討解決問題時可能會遇到的障礙，而不管這種障礙是來自于政治的、制度的、物質的或是心理等方面。鼓勵學員批判性地質疑，對自我的管理實踐進行反思，重新評估自己的教育教學行動理論、執著的教育價值觀和辦學理論，在這種全維度的思想、觀點的碰撞中沉淀升華，為今后返校在崗實踐解決問題提供策略源泉。

（四）基于返崗實踐的反饋與成果生成環節

中小學校長培訓強調的是按需施教、學用結合，重視學員的治校實踐能力的提升。如果受訓后的學員不能學以致用，那就說明我們的培訓并沒有達到效果。重視學員培訓的實踐效果評估與反饋，做好學員的能力轉化與理論提升及生成性成果的形成促進，應是所有的培訓模式的重要環節。但在實踐中，目前大多數的校長培訓模式都有意無意地忽略了這一點。對學員的評價反饋的階段上主要集中在理論研修與基地校影子研修階段，返崗實踐的反饋被完全忽略，在評估反饋的參與方上，主要是實際組織者、授課的講師與導師，在評估反饋的內容上，主要集中在學員的考勤、學習期間的生成性成果、研修參與度等方面。而忘記了真正有效的培訓是被培訓者在實踐中對于培訓內容的實踐應用。忽略了真正能夠反映培訓效果的，應當是通過被培訓者在返崗后在學校中的實踐，通過其對學校的管理、對教學的領導來反映校長培訓的效果。基于問題導向的全維度合作研修模式，在返崗實踐環節要做的就是重視返崗實踐成效、全維度參與評估反饋、重視經驗性成果轉化的三維目標。在具體的操作上強調以下幾點：一是，學員返崗前，學員必須明確返崗后實踐中擬解決的實際問題清單，擬定基本方案。確定返崗實踐的生成性成果反饋方式（以問題解決實錄與反思報告或論文為主要形式），研修組織設計者要明確聯系的導師團隊，并組建對應的聯系群。二是，項目組織設計方要在返崗研修結束前，組織評估團隊到學員所在學校全維度地調研學員實踐成效反映，形成評估結論、給出學員成長建議。三是，重視學員實踐到理論的生成性成果的形成和對培訓組織機構培訓資源課程的反哺性價值。在崗位實踐中，每一位學員在解決治校的實踐過程中都會形成一些“實踐性經驗知識，這些知識都是依存于具體的學校背景、課程教材和師生等背景下的經驗性知識，這些經驗性的實踐認知，經過一定的提煉可以給培訓組織設計方，校長培訓班的講師提供更鮮活的培訓課程資源。培訓的組織設計者一定要在這一階段重視這種實踐經驗性知識的生成與共享。可以專門設置學員成果與交流環節，以“校長論壇”“治校實踐反思與提升交流會”等方式進行。實現理論到實踐，實踐到理論的良性互動。