通識教育：大學生心理健康教育課效果評價體系的構建

陳玉娥 左金俠

（1.三明學院心理健康教育中心 福建三明 365004；2.青海高等職業技術學院 青海海東 810700）

我國高校經過20多年的探索與實踐，已經明確的認識到通識教育課程在培養大學生成為全面發展的人上具有不可替代的作用，對通識教育的重要性和必要性已經達成了一致的共識。[1]20世紀90年代，國家取消了對普通高校畢業生的分配，高校畢業生畢業就面臨自主擇業的壓力，導致大學生在校的競爭壓力不斷攀升，還有大學生面臨的人際交往壓力等一系列問題使得大學生的心理負荷越來越重，有數據表明超過20%的大學生存在明顯的心理問題。多數高校通過開設大學生心理健康教育課程作為解決學生心理問題的一個重要的手段，甚至是唯一途徑。雖然心理健康教育課程作為一門舉足輕重的通識教育必修課，還是出現諸多困難，學科被邊緣化，沒人愿意教，學生不愿意花精力的學，出現了對心理健康觀念上重要，實踐上被淡化的尷尬局面。這樣的情況下，課程的教學效果怎么樣，已經成為高校不容忽視的重要問題。

大學生心理健康教育課程一直采用的是公選課大班教學的模式，班級人數多且專業背景復雜，學生多又來自各個專業各個年級，同時學校師資力量不足，絕大多數老師不得不簡單的采用終結性的評價方式來評價學生。大學生心理健康教育課的宗旨是提高全體學生的心理素質，所以簡單的采用期末考的方式來認定學生的心理健康課成績是不合理的。這門課程評價的重點不應該是單純的考查學生對心理知識掌握的多少，而在于學生是否有將上課所學知識進行內化，心理素質是否有所提高，所以大學生心理健康教育課程應該有自己科學的評價標準來增強課程的有效性。本文將從評價主體、評價內容、評價形式三個方面入手，探討適合于大學生心理健康教育通識課程效果評價的方法。

一、評價主體的多元化

對于課程評價主體，很多學者有不同的觀點，其中陸志遠指出“課程評價的主體是由課程編制者、課程管理者、課程實施者、課程接受者組成?！盵2]課程評價主體受培養目標、授課階段、價值取向等因素的影響，關于課程評價的主體，學者們具有不同的觀點。因此，課程評價評價可以提倡多樣化，可以建立學生、教師、家長、專家等多渠道的評價方式，轉變教師評價單一的評價模式，采用自評、互評和他評三者相結合的方式進行課程評價。

（一）采用學生自評的方式。李玲玲等指出：“自評是指學生對學習過程和效果的自我評價，是由學生按照所規定的評價內容和指標，對自己的學習過程和效果進行的自我評價?！盵3]大學生正處于心理未成熟走向成熟的過渡時期，自我認識不夠健全，心理承受力較弱，情緒波動大，喜歡把情緒體驗埋藏在心里，同時受個人成長環境、家庭教育等因素的影響，大學生很容易陷入自我認識的誤區。大學生心理健康教育課程采用大班級授課，為了更好的管理班級進行分組管理，所有的活動與作業提交都是以小組為單位。在課堂上老師鼓勵每一位同學在小組內進行一個自我評價，在小組成員的幫助下不斷的進行自我反省，不斷的提高自我。在課程的最后一周的時間留出一節課的時間在小組內就學習后的知識內化、心理感悟、個人成長與收獲做一個總結。

（二）采用小組學生之間互評的方式?；ピu是學生之間或是學習小組之間對學習課程效果的相互評價。[3]讓學生互評是教學評價中比較難的一個環節，教師要充分調動學生積極的參與到互評中來，引導學生用欣賞、寬容的態度去客觀、公正的評價同學。開學初，先向同學們講明互評的方法（以小組為單位進行互評），鼓勵學生積極的參與到心理健康學習中來，真正的讓同學們參與到課堂中來，達到相互了解，互相督促，互相提高。

（三）采用他評的方式。他評方面還是基本以教師為主體，課堂上教師需要考查學生出勤情況，同時需要考查學生課堂的參與程度；教師課后需要考查學生的理論知識遷移到實踐中的應用情況。他評方面應該還需要包含學生家長和他人的觀察到的能夠學生行為改變，同時專家對教師教學和課堂效果進行的評價也不容忽視。

二、評價內容的多元化

大學生心理健康教育的課程目標包括知識、技能、自我認知三個層面的目標。課程目標的制定要跟學校制定的培養目標相匹配，同時需要體現心理健康教育的學科體系、社會需求和學生的實際水平相符合，并且滿足絕大多數學生對心理的需求和兼顧對少數同學的關注。大學生心理健康教育效果的評價需要考量課程目標的是否達成，主要包括兩個方面，一是學生的成長，二是授課教師的成長。[4]

（一）學生的成長目標的達成。不管是過程性評價還是終結性評價方式考查的主體部分都是學生在學習后的成長，那么大學生心理健康教育課程的效果評價主體部分也無外乎與此。因此，對學生成長的評價是大學生心理健康教育課程效果評價的重中之重，具有不可替性。

首先，考察學生是否建立了正確的心理保健知識系統，確保自身面臨困境時能夠自我保??；其次，考察學生是否有清醒的自我意識，讓學生建立正確的自我評價，同時悅納自己，超越自己；第三，考察學生是否具有人際交往的能力與技巧，是否建立了和諧的人際關系系統；第四，考察學生是否掌握了管理情緒的方法，情緒智力能力是否有所提升，同時面對壓力和挫折情境是是否具備處理能力；第五，考察學生是否樹立了正確的婚戀觀，能否正確的處理戀愛、學業之間的關系，面對戀愛挫折時是否具備抗挫折的能力；第六，考察學生是否具有良好的適應能力是重點，大學生必須擁有樂觀向上、積極進取的人生態度，優化心理品質，培養健全人格，促進全面成才。

（二）教師的成長的目標的達成。在授課過程中，教師通過教學活動，教師本人也獲得了成長，這也是心理健康教育課程教學效果評價的重要組成部分（曾小云，2015）。首先，教師在授課過程中可以提升自身的教學素養和自身素養，用自身的素養去吸引和感染學生，達到互相促進的目的。其次，在教學過程中可以增強職業認同感。大學生心理健康教育課程的特色性，教學過程中跟學生的互動交流多，容易跟學生建立感情，容易激發教師的職業認同感。

三、評價形式的多元化

大學生心理健康教育課是一門集理論知識教學、角色扮演、心理劇、游戲治療等多種形式為一體的必修課程，具有自身的特殊性，因而該課程不能簡單借鑒理論課程的終結性評價方式簡單的對學生成績進行鑒定。本文采用形成性評價和終結性評價相結合按照一定的權重對大學生心理健康教育課程進行評價。形成性評價是對學習過程的評價，具有反饋的功能。終結性評價是在學習后的評價，關注的是整個教學階段所產生的結果，目的是了解教學效果。兩者按照一定的權重進行評價，考勤20%+平時表現（課堂參與程度）10%+平時作業成績20%+超星學習軟件資料的訪問量10%+期末成績40%。[5]

（一）課堂活動參與評價。心理健康教育課程的教學設計一般都會設置問卷調查、訪談、小組的團體活動等環節，在認識和感悟中讓心靈得到沉淀，激發心理潛能，發展自我。大學生心理健康教育課都是大班級教學，人數多，這樣勢必導致授課老師很難至始至終的關注到每一個學生，所以課堂都采用網上選課的順序進行小組分配，按照小組的形式采取自評與互評的方式進行評價，這種課堂評價的方式可以讓學生感知并督促自己的學習狀態，而且能夠鼓勵自己參與到課堂活動中，可以大大的提高自身參與集體活動的能力。

（二）課外學習過程的評價。大學生心理健康教育課程注重心靈的體驗和感悟，單靠32 課時的課堂講授難以達到課程效果，所以為了達到課程效果，往往需要給學生布置課外作業，如講到認識自我的內容可以讓學生通過訪談舍友、朋友、班級同學、老師、父母等對自己做一個優缺點的評價，結合自己對自身的認識形成一個比較完整的清楚的自我意識；講到宿舍人際關系內容時，可以提前給讓學生進行宿舍人際關系問卷的調查，根據調查結果和自身對宿舍關系的認識在課堂小組里面進行討論，結合老師的理論知識的講解有效的達到這一專題的授課效果。

（三）平時作業的評定。教師在第一堂課的時候分好小組，以小組為單位完成平時的兩次小組作業，小組內自行分工。學生在提交作業的同時要求學生同時提交一份各自分工說明和一份對小組內別的組員的打分。教師根據小組作業的完成的情況給定一個基準分，占一次作業的50%，組員給定的平均成績占50%，然后這算成10 分制作為一次作業的成績。

（四）期末的終結性評價。期末的成績評定用終結性的評價方式，一般采用期末考試或者小論文的方式結課，考查的主要是對課程學習的結果。這種評價方法最后檢測的是學生對授課知識掌握的程度，與學生的學習過程關系不大，以老師為主體,學生只是被動的作為評價的對象,與學生的學習過程關系不大，不利于學生對自己的學生過程反思。

目前對大多數大學生心理問題的預防和干預的途徑還是通過心理健康教育課程，因此對影響大學生心理健康教育效果的指標與因素進行探討與分析勢在必行，并形成一套合理的評價指標體系，以提高課程教學質量，保障大學生心理健康教育課程不會偏離培養目標，提高課程的有效性，使得心理課程教學得到更加公正、客觀、全面的評價。