深化學生“整本書閱讀與研討”的妙門探究

摘 要：一本書，本身就是一個生命體，擁有自己完整的話語體系、思想體系和邏輯體系。但我們中學生使用的教材仍然只能是經典名著的節選，不少中學生使用手機瀏覽信息的閱讀也大多數是碎片化的閱讀。

關鍵詞：語文新課程標準；整本書閱讀與研討；探求時效性；深化策略

一本書，本身就是一個生命體，擁有自己完整的話語體系、思想體系和邏輯體系。但我們中學生使用的教材仍然只能是經典名著的節選，不少中學生使用手機瀏覽信息的閱讀也大多數是碎片化的閱讀。針對這種低價值、無意義的閱讀現狀，越來越多的教育者呼喚整本書閱讀，所幸的是，國家教育部《普通高中語文課程標準》（2017版）明確規定新課程要“以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐活動為主線，設計語文‘學習任務群”。語文課程的必修和選修課程都將“整本書的閱讀與探討”作為其中的一個學習任務群，明確規定了它的學習目標和內容，并以學分和課時計算來保障它的開展，并附錄了一些書籍篇目作為“整本書閱讀與研討”的參考建議。所以對于整本書的閱讀與研討已勢在必行。

一、 “整本書閱讀與研討”的現狀與問題

在2017版語文課程標準出臺之前，整本書閱讀已經在逐步變成一些學校或老師的一種自覺推動的行為，但這種行為往往是給學生開一張周末或寒暑假書單，要求學生自己閱讀，然后摘錄一些優美的句段，寫讀后感上交評選，開學后再舉辦幾次好書交流分享會就行了。事實上“讀整本的書”作為語文教育的重要思想，應該在整個語文的學習過程中得到重視和體現；不少中學生的整本書閱讀行為也亟待老師的專業化指導、推進和進一步深化。具體而言，學生的整本書閱讀與研討問題還存在諸多問題，比如：閱讀學習的內容和目標不明晰，閱讀的時效性差，沒有建構好的閱讀門徑和方法，沒有批判性的閱讀思考，沒有深入的思想碰撞與交流，沒有將閱讀轉化為自己的表達資源，也沒有及時的檢測與評價。

二、 “深化”學生整本書閱讀與探討的幾點策略

針對“整本書閱讀”的現狀與問題，我結合自己近年來在指導與推進學生整本書閱讀實踐中的一些做法和感受，談幾點方法。

（一） 開展學生“整本書閱讀與研討”，教師應做一個“先行者”，明確閱讀目標，精選閱讀書目，力求閱讀時效

閱讀的低效是因為無序和盲目。盡管我們希望學生的閱讀能夠盡量廣、博、雜，但中學生的各科學業任務和升學壓力決定了中學階段的閱讀必須有所選擇，力求時效。所以，開展學生“整本書閱讀與研討”，首先需要老師是一個成熟而專業的閱讀者。老師博雜又高品位的閱讀使他具有專業化的閱讀眼光，能為學生去粗取精，挑選出經典的閱讀書目。如：哲學、美學、文藝理論必讀書目，小說、散文、詩歌、劇本必讀書目，歷史、地理、科學、人文、風俗必讀書目，傳統文化必讀書目等。其次，老師對各階段學生必備的閱讀素養、必須培養的閱讀能力有專業化的研究，清晰地知道要通過一本本經典書籍閱讀要達成的目標。這些閱讀目標具體可分為三個方面：一是閱讀者個體生命成長類目標。如：反思生活促進生命成長的目標，傳承與創新古文化的目標，培養學生必備品格與價值觀念的目標，提高審美情趣、審美能力、生活智慧的目標。二是提升閱讀素養、培養閱讀能力的目標。如：理解與運用文字的能力，從各類文章中建構意義的能力，提取有效信息與把握關鍵信息的能力，對信息進行整合解釋與聯結運用的能力，評價與批判的能力，聯想自我生活反思的能力。三是養成學生良好的閱讀習慣，探索出閱讀整本書的門徑，形成適合學生自己的閱讀方法。最后老師還要進行了專業的閱讀策略研究，摸索出了可操作的閱讀方法。

（二） 在閱讀過程中，教師應帶領學生探索閱讀整本書的門徑，讓學生體驗、積累并形成好的閱讀方法

因一部作品體裁的不同，會有不同閱讀門徑和閱讀方法。如學生閱讀小說類作品，則可采用三遍閱讀法：第一遍閱讀是通讀全書，感知全貌。全班學生“好讀書，不求甚解”。學生根據自己的興趣愛好，開心自主地閱讀文本，自由自在地與文本對話。在規定時間內讀完同一本書，然后寫自己的讀后感、好書推薦詞、閱讀匯報交流發言稿。第二遍閱讀是建構全書知識體系，合作探究，發現并解決問題。在師生一起觀看學習了學生的第一遍閱讀成果后，老師針對學生閱讀中暴露出來的問題，要求學生分組進行第二遍閱讀，老師進行閱讀方法的指導，比如：要求學生按章節復述概括主要故事情節，列出情節提綱，畫人物結構關系圖，梳理出人物之間的矛盾沖突，提煉章節主旨意義（如果小說篇幅較長，則學生各小組各自選擇小說中一個相對完整獨立的部分進行第二遍閱讀）。然后請學生深入思考，發現問題并提出問題。學生提出的問題先自己獨立思考答案，再上網查閱相關文學評論，然后重新整理自己的答案。最后學生各小組將自己提出的問題，自己解決的答案展示在班級閱讀展示墻上相互交流，看誰的問題提得有質量、有深度、有創意，誰的答案切中肯綮。第三遍閱讀是主題式深入學習型閱讀。老師提出問題，請學生各小組再讀原著，合作探究尋找答案。如以《水滸傳》為例，老師可以給學生提出以下問題：1. 《水滸傳》中的“義”有哪些內涵？你認為梁山泊為何最終走向末路？2. 《水滸傳》中人物描寫非常精妙，你學到了哪些精妙的人物描寫方法？3. 《水滸傳》的情節安排非常巧妙，你學到了哪些小說的結構藝術？4. 你怎樣看待梁山泊曾經的三位“大王”，宋江的人生經歷給你哪些啟示？

如果是讀哲學、美學、文學理論類書籍，則可采用問題引導式閱讀方法，同時借助擂臺賽、沙龍這樣的閱讀活動激發學生主動參與的熱情與興趣。如學生讀朱光潛先生的《談美》，我先向學校提交了在年級開展《談美》擂臺賽的活動方案取得學校支持，然后向年級各班發布擂臺賽的活動流程與時間安排。各班初賽，選拔三名同學組團代表班級參賽。在活動方案的后面，我已經附上了各班初賽要使用的填空題，選擇題，論述題（如：為什么朱光潛先生認為，無論是講學問或是做事業的人都要抱一副“無所為而為”的精神？），辯論題（如：你認為美是無用的，還是有用的？）。這些題是老師先讀《談美》后出的測試題，試圖以這些測試性問題引導學生積極主動地閱讀，帶著目的去閱讀、去尋求答案。這種做法的確收到了很好的效果，一本談美的文藝理論性著作，學生讀得很積極，很仔細。不僅讀了，還用筆回答了一個個論述題。在班級初賽上，學生們全員參與，開展了激烈的比拼，在選擇題和填空題上不分勝負，最后在論述題和辯論題的pk上才定出了勝負。我也邀請了其他的語文老師一起參與活動，并請她為孩子們總結闡釋自己對美的看法。擂臺賽結束后，同學們寫一篇《談美》讀后感相互分享，老師也向同學們分享了自己寫的讀后感《做一個“真美人”》，將活動推行高潮。如學生讀蔣勛的詩詞文學評論著作《從〈詩經〉到陶淵明》，則采用的是教師借課堂教學先給學生建構如何鑒賞評價一首詩歌的途徑和方法，再讓學生選擇一首《詩經》上的詩，一首漢樂府，一首曹操或陶淵明的詩，寫鑒賞評論相互交流。再讓學生讀蔣勛的《從〈詩經〉到陶淵明》，尋找自己的鑒賞評價與蔣勛的區別在哪里，重新修改自己原來的鑒賞評價。最后才開展班級“讀蔣勛《從〈詩經〉到陶淵明》沙龍”，然后才是年級沙龍、年級優秀讀后感評選。

如果是閱讀傳統文化經典著作，則可采取打破篇章壁壘的群文閱讀形式（也可稱為主題式閱讀）。以《論語》為例，可將《論語》一書以孔子論“孝”“仁愛”“誠信”“學習”“智慧”“忠恕”“為政”等主題進行群閱讀，那么學生將很快建立一個知識體系，也讓學生可以進行比較、歸納、整理式的閱讀。因為傳統文化的文言理解障礙和學生的生活閱歷的局限，可讓學生在進行主題式群閱讀的同時，閱讀于丹的《〈論語〉感悟》、南懷瑾的《〈論語〉別裁》、李零的《喪家狗》，讓學生將自己的閱讀理解與名家的閱讀理解進行聯結比照，學生的閱讀理解自然將走向深入。

如果是對散文、歷史、地理、科學、人文、風俗的閱讀，要求學生邊讀便勾畫關鍵詞，做閱讀批注，畫思維導圖是很不錯的閱讀方法。我曾經要求學生將《阿房宮賦》《六國論》《種樹郭橐駝傳》閱讀之后，以畫思維導圖的方式做學習總結，效果也很不錯。圖文并茂的思維導圖，既有利于學生做思維上的歸納梳理，也有利于訓練學生的創意表達，提高學生的審美能力。

三、 以拓展外延，縱橫聯結的方式“深化”學生的整本書閱讀與探討

月亮的皎潔是因為烏云的襯托，紅花的鮮艷只因為綠葉的陪襯。一本書籍的經典往往是在與一定的歷史社會背景和別的相關著作的聯系比較中彰顯出來。比如我們讓學生學習《論語》，學生并不一定能深刻體會到《論語》中的思想觀念對現實社會的意義。如果讓學生在閱讀《論語》的同時，閱讀陳忠實的《白鹿原》，就會明白一個中國人遵守儒學價值觀念的意義何在。如果這時再進一步拓展，讓學生讀劉震云的《一句頂一萬句》中的塾師老汪，就很能理解老汪深入骨髓卻又無法言說的孤獨，以及產生這樣孤獨的根源。如果我們再進一步進行跨學科的拓展，讓學生讀《中國通史》，學生便可清晰地看到孔子的儒學思想在不同歷史時期的演變軌跡，它的興盛與沒落，以及這種儒學思想沒落之后產生的一系列社會問題。在多部經典名著同閱、縱橫聯結、拓展延伸中，學生對《論語》的解讀會越加深入。而且從閱讀能力的培養上來說，聯結運用、反思批判本就是我們渴望培養的高階閱讀能力。總之，學生的閱讀眼界越寬，思考問題就越可以觸類旁通，就可以比別人看得更全面、更深入。

在中學階段，尤其是高中階段，推行“整本書的閱讀與研討”已勢在必行，如何深化“整本書的閱讀與研討”，方法有很多，但不管是采用何種方法，不外乎是激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀能力，教會學生如何閱讀。唯愿所有的語文教育者都投入到整本書的閱讀教學策略研究中來，改變語文閱讀教學盲目無序的低效狀態。

參考文獻：

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[3]趙長河.尋找整本書閱讀指導的著力點[J].語文建設，2017（34）.

作者簡介：

余淑英，重慶，重慶市長生橋中學。