通識教育效果的影響因素辨析

陸 一，黃天慧

（復旦大學高等教育研究所，上海200433）

一、引言

我國多所一流大學全面實施本科生通識教育已經十余年。改革的效果如何？管理者、教師和學生都需要科學的自我評估來總結經驗，回應質疑，明確進一步努力的方向。2015年起，本研究對作為改革先驅的X大學全校本科生持續開展大規模通識教育學習效果調查。X大學是我國一所綜合性一流大學，全面推行本科通識教育及通識核心課程10年以上，其課程建設已經進入了穩定階段，其教學狀態可以代表我國現階段的領先水平。以X大學為案例，研究著重披露影響通識教育學習效果的因素，試圖在控制學生個人背景和大學學習情況的基礎上，刻畫我國一流大學通識核心課程的有效教學特征，為其他建設通識課程的同類大學提供借鑒。

二、調查工具與變量的操作化

研究采納國際主流的大學生學習結果調查理念和方法，構建了基于中國經典教育思想的“文質-知行”通識教育目標理論框架，設置了貼合我國大學通識教育建設實際情況的題項，總體上在預調研中信效度檢驗良好（具體參見文獻[1]）。

（一）因變量：通識學習收獲

為考察通識教育效果，根據“文質-知行”理念的結構化設計，研究將“通識學習收獲”設為因變量，包括4個維度：經典體悟、科學素養與多元視野、品識力、踐行力。經典體悟指基于文化傳統和相應的經典文本系統，通過充分體悟，逐漸形成一種對文明的古今演變具有反思力的人文觀念；科學素養與多元視野是指以科學理性對待各種現代學科知識，掌握現代學科的學術性質，初步駕馭不同學科，具有一定的知識面；品識力是文化教養所孕育的個人品味和審辨，表現為辨別、取舍、品鑒、判斷等知好賴、辨美丑的德性；踐行力是樸素的行動能力，它不依附于文化和價值觀念，就是能夠把事辦成的可遷移技能[1]。總體通識學習收獲取4個維度學生自我報告上大學以來提升幅度大小的平均值。

需要指出的是，X大學十多年來采取通識教育與專業教育相結合的方式培養本科生，提出在專業教育過程中貫穿通識教育的目標，希望學生通過同時學習專業課程和通識課程，并結合書院中的共同生活實現人的全面發展。實際上，中國大學以通識教育為名的改革要能真正實現，必須全面重新審視本科教育體系，而非在原有的教育體系中擠出極有限的空間插入通識教育模塊[2]。所以在這項調研中，很難將通識課程的效果從本科教育整體效果中單獨分離出來。研究的因變量“通識學習收獲”對應的是X大學本科階段整個通識教育體系的效果，并非僅限于通識核心課程的單獨影響。

（二）自變量

綜合國內外大學生學情調查相關的研究和實地調查成果，研究設計了3組自變量：學生個人先賦因素、個人在大學的學業特質、通識核心課程教與學。

1.個人背景因素

已有的學生調查相關研究文獻中只要涉及學生個人因素的，基本都將性別與年級設為控制變量或自變量。國內外許多研究發現父母受教育水平和家庭經濟背景與學生的學習成就有密切的關系[3-10]。對通識教育效果而言，父母帶給子女的文化資本（本文操作化為父母受教育水平）和學生自陳的家庭經濟情況很可能直接影響學生對通識教育的需求、認同和學習動機。

2.學業特征

學業特征指學生的大學學業整體傾向性特征和專業課程學習情況。在探究通識學習效果的一般性規律時，學生的學習動力和學習成績是需要控制的個體差異。除此之外，研究也關注學生的專業背景和學習風格有什么影響。以專業為單位、以專業水平為標準來培養學生是中國大學教育的基本條件，學習某項專業是一般學生上大學的期待，而學生進入大學后的組織管理方式、周圍小環境的氛圍都與專業有直接關系。中國大學總體上不具備采取美國式的四年制博雅教育的基礎，通識教育與專業教育相結合才是明智的方向[11]。因此學生在本科階段將同時受到專業教育和通識教育交織的影響。研究重點探究的兩個專業背景因素是學生的專業大類屬性（客觀）和對專業的興趣（主觀）。

每個學生都有自己的學習風格傾向，這會影響其上大學所有課程的學習收獲。研究借鑒了東京大學“全國大學生調查”的學習方式量表[12]，并做了本土化調整，旨在區分傾向于自主掌控學習的內容、節奏、方式等，還是習慣于教育者系統詳密的規劃安排的領受型學習；傾向于廣博的還是精深地展開學習；傾向于高挑戰的還是簡易的學習任務等方面來刻畫學習風格。這幾個側面可能與學生對通識課程的接受度有關，研究將這個變量設置為分類比較的標識。

3.通識課程教與學

X大學通識核心課程教學方式多樣。通過全面的預調研，將所有課堂形式和可識別的教學手法歸納為9項：100人以上的大課；30人以下的小課；課程之外有組織地進行小班研討；閱讀經典的較完整原文；以專業學術的高標準來要求非專業學生；整個學期有3名以上老師共同講授的課；要求觀看視頻課、紀錄片、Ted等數字資源；親自操作、體驗、創作、感知等實踐性活動；介紹學科基本概況科普導論性的課。研究將這些教學方式的運用頻率作為自變量。

就學生的學習而言，除了課堂教學，作業與考核方式可能對課外學習投入和效果影響更大、更直接，因此研究將所有通識核心課的作業或考核方式歸納為9項：基于閱讀、思考的論文；基于實地調查的論文；整合、綜述既有文獻的論文；獨立做課堂報告；詳細的讀書報告；論述題為主的考試；客觀題為主的考試；小組討論；團隊合作完成的任務。

學生為了通識核心課的學習所投入的時間也是重要的自變量。個人努力和投入是收獲的前提，國內外實證研究結果都表明學習投入對學習收獲有很大的影響[13]，通識教育也不例外。本研究將驗證學生課后學習通識課程的時間與通識學習效果之間的關系。

三、樣本描述

本次調查以網絡問卷形式，在2017年春季學期所有選修了通識核心課程的學生范圍內發放，有效問卷為2146份。如表1所示，樣本的性別和學科專業大類分布能夠代表X大學本科學生總體情況。同時，樣本的年級分布并不代表學生總體，而是代表了通識核心課程的選修情況。這是由于調查的抽樣框以核心課程為單位，選修通識核心課的學生數隨年級遞減，所以本次調查樣本也以大一、大二占主體（詳見表2）。樣本在各模塊分布均勻，在年級分布上也與整體分布保持一致，說明樣本能夠表征X大學春季學期通識課程的整體情況。

四、調查結果與數據分析

（一）通識學習收獲概況

調查結果顯示，X大學的通識教育體系在4個主要方面對學生都有促進。對李克特量表選項進行賦值：大幅提升，賦值100；有提升，賦值66.67；幾乎無，賦值33.33；未涉及，賦值0。總體收獲和分項收獲幅度均介于大幅提升和有提升之間，其中學生感到科學素養與多元視野的提升幅度最大，其次為品識力，而經典體悟和踐行力方面提升幅度較小（參見表3）。X大學在通識核心課程建設之初就非常注重經典研讀，開經典導讀課，而要達到對經典的體悟是高階的教育要求。調查顯示，經典體悟的均值較小且標準差較大，解讀時需要考慮到樣本分布和現時調查的局限，對經典文本從學習到領悟需要在人生體驗和社會經歷的積累中不斷反芻與消化，完整的效果可能需要到畢業后很多年才有所顯露。科學素養與多元視野均值較高，體現出大學的課程設置和低年級書院共同生活使學生拓寬了視野，增進了科學素養，接觸到了更多元的價值。

表1 樣本的性別和學科專業大類分布情況

表2 樣本的年級分布及與修讀通識核心課程學生的對比

表3 樣本學生通識學習收獲得分的描述性統計

（二）家庭文化資本、經濟資本與通識學習收獲

1.父母學歷影響通識收獲

方差分析發現，通識學習收獲在性別、年級上沒有顯著差異，而父母最高受教育程度（以下簡稱父母學歷）不同的學生，其通識收獲存在顯著差異（F檢驗，p＜0.05）。具體來說，父母學歷為本科的學生（占樣本40%）通識學習收獲最大，顯著高于父母學歷為研究生和初中及以下的學生，具有統計學上的意義。父母學歷與通識學習收獲呈現“倒U型”關系（見圖1）。方差分析顯示，“本科”顯著高于“初中及以下”（p＜0.01），“研究生及以上”顯著低于“本科”（p＜0.05）。在父母學歷低于本科的學生中，父母受教育程度越高者，通識學習收獲越大；而父母學歷為研究生的學生（占樣本13%）通識學習收獲反而較低。由于所測量的“收獲”是相較上大學前的基礎水平而言，學生自陳的提升幅度很大程度上取決于自我期許。由上述結果推論，通識教育的收獲和家庭文化素養有很大關聯，父母學歷越高則越有利于學生做好準備，以便在大學取得較大的通識學習收獲。然而，以本科為分水嶺，父母學歷高于本科的高級知識分子家庭則可能對子女的價值觀念和文化素養有更早期的具體影響，學生進入大學時起點高、自我提升的期許可能更高，因此體驗到大學通識學習收獲相對較小。

圖1 父母學歷不同的學生通識學習收獲得分差異

2.家庭經濟情況影響通識收獲

家庭經濟情況方面，除家庭經濟收入最低的學生外，家庭經濟收入越高者通識學習收獲越大，彼此之間差異顯著（F檢驗，p＜0.05），家庭經濟收入與通識學習收獲呈現出“U”型關系（見圖2）。

圖2 不同家庭經濟情況的學生通識學習收獲得分差異

不同于古典貴族教育，通識教育是現代教育理念而非少數人的特權，其對象應具有普遍性和平等性[2]。然而實證數據顯示，在有教無類的通識教育面前，家庭經濟狀況還是難免影響學生的通識收獲。不僅通識教育，許多研究都獲得了大學學習結果（成績、自陳學習收獲、就業情況等）與家庭社會經濟背景正相關的證據[3-10]，這是教育試圖改變又很難徹底改變的現實。另一方面也提示教育者，對于家庭社會經濟背景較弱勢的學生，他們更需要大學代替家庭在人文通識、文化素養、綜合能力等方面提供教育與訓練養成。

圖3 不同專業大類學生通識收獲得分在4個維度上的差異

（三）學生學業特征與通識學習收獲

1.專業屬性影響通識收獲

不同專業大類的學生在通識學習收獲上存在顯著差異，人文社科類學生的通識學習收獲顯著大于理工醫類學生。具體來說，社會科學類學生的通識學習收獲最大（73.48），醫學類學生的收獲則最小（70.53）。方差分析發現，社會科學類學生的通識學習收獲顯著高于自然科學（71.02）和醫學兩個專業大類的學生，人文學科（72.63）和工程技術科學（71.90）居中。通識教育的總體目標在人文與科學貫通、知行合一的意義上，與社會科學類的專業目標更接近，所以社會科學類的學生通識學習收獲最大有其專業自身的原因。

進一步探索不同專業學生在經典領悟、科學素養與多元視野、品識力、踐行力4個子維度上的收獲（見圖3）。首先，所有專業大類的學生在4個維度上趨勢大體一致：科學素養與多元視野維度的收獲最大，其次的是品識力，經典體悟和踐行力兩個維度的收獲相對較小。醫學類學生的4個維度得分均為5個專業大類中最低。圖3顯示，收獲較大的科學素養與多元視野維度、品識力兩項的專業間差異不大，但是在經典體悟維度上人文、社科學生的收獲顯著大于理、工、醫科學生。當然，大學人文、社科大類的專業教育內容中包含了較多的經典研讀，而理、工、醫的專業教育很少涉及。

根據以上兩組數據可見，專業教育對通識收獲有明顯的同向影響，即專業內容和通識目標接近者促進了通識學習收獲。然而，如果從通識教育要為專業教育糾偏的角度來看，專業本身越精專、越不涉及通識者應當更加需要通過通識課程學習得到平衡和充實，但實證數據尚不能支持這個理想。醫學、自然科學等專業的學生通識收獲反而較低。

2.專業興趣與通識收獲正相關

學生對自己所學專業感興趣程度與其通識學習收獲呈現顯著的正向相關的關系（相關系數為0.23，p＜0.001）。為什么專業認同度越高的學生通識學習收獲越大？理論上，通識教育的目標之一是對不同專業的理解和駕馭，是對本專業在人類知識積累、社會演進中的位置和價值的認識和反思，使學生能夠不局限在專業之內來看待特定專業。同時，通識教育也要讓學生更加認識自我，包括自己的才能稟賦、專業傾向、職業選擇與人生目標等。因此，理想中通識教育的積極效果應當能夠促進專業興趣和認同。再者，在中國大學目前的招生與培養框架下，專業興趣較強的學生很可能學習能力較強，這使他不僅沒有排斥通識教育，反而通識學習收獲更大。數據證實了通識教育與專業教育不僅不是互斥關系，而且在學生的學習中是相輔相成的。X大學強調通識教育貫穿本科教育，用通識的理念重構本科專業教育。這個統計結果有力地支持了改革愿景。

3.學習動力與通識收獲正相關

學習動力大小不同的學生通識學習收獲存在顯著差異（F檢驗，p=0.000＜0.05）。學習動力最大的學生學習收獲最大，顯著大于所有其他組別的學生。除學習動力最小的學生（樣本僅占0.01%）外，學習動力與通識學習收獲也呈現出正向相關關系。學習動力是影響學生整體學習狀態的重要因素，學習動力大的學生會投入更多時間學習，各類學習收獲自然更多。

4.總成績與通識收獲關系不大

不同成績段的學生在通識學習收獲上存在組間顯著差異（F檢驗，p＜0.001）。學習成績為前5%的學生通識學習收獲最高，顯著高于除“前5%～10%”之外的所有成績段學生。成績在“70%以后”的學生通識學習收獲最低，顯著低于所有其他成績段的學生。可見，學習成績拔尖或者居于末尾的情況會影響通識學習收獲，這很可能與該學生一貫的學習能力、態度有關，而學習成績處于5%～70%的學生（占65%）的通識收獲沒有顯著差異。

5.個人學習風格傾向與通識收獲有一定關聯

自主學習偏好者①與相對應的領受學習偏好者②在總體通識學習收獲上沒有差異。不過，分題項檢驗顯示，偏好“為我系統地規劃好學習內容和次序”的學生在“科學素養與多元視野”和“踐行力”的提升上顯著高于偏好“讓我任意選擇學習課程的內容、次序” 的學生（T檢驗，p＜0.05）。這可能意味著系統有序的學習安排較有利于多學科知識與能力（屬“質”的知與行）的獲得。具體影響機制還需要進一步研究來揭示。

學習內容偏好方面，認為自己更喜歡高挑戰的學生比偏好學習通俗易懂知識的學生總體通識收獲顯著更大（T檢驗，p＜0.05）。喜歡廣泛涉獵不同領域課程的學生的通識收獲顯著大于偏好喜歡精深地學好少數課程的學生（T檢驗，p＜0.001）。

學習目標偏好方面，希望“大學教育使我具備在社會上發展的各種能力、素養”的學生其通識收獲顯著大于偏好“希望大學教育使我得到專業上精深的訓練，獲得一技之長”的學生（T檢驗，p＜0.001）。

綜上所述，目前X大學提供的本科教育對領受型或自主型學習偏好者通識收獲的提升幅度大致相當。其通識核心課程按模塊選修的方式既有系統規定性，也有一定的選擇自由度。鑒于目前選修通識核心課程的學生以低年級、領受型為主（3題選擇偏向領受型的分別占樣本總數的73.6%、66.8%、75.2%），數據結果說明課程開設和選修制度等安排是比較合適的。同時，偏好較高挑戰度、廣泛涉獵的學習內容，偏向以在社會上發展所需的綜合能力為學習目標的學生通識學習收獲顯著大。后兩項特質意味著該學生對通識教育具有基本認同。

（四）通識課程教學因素與通識學習收獲

通識教育課程教學自變量組主要包括兩個子自變量組：通識教育課程教學方式和作業考核方式。兩組教學變量各由9題組成③，題干內容源自對該校通識核心課的實際聽課預調研，具體題干參見前文自變量說明。進行多元回歸運算前，分別對這兩組自變量進行組內的皮爾遜相關關系檢驗。結果顯示，所有自變量均與通識教育效果顯著相關。而在每個組內的自變量之間不存在較強的顯著相關（相關系數均小于0.5），多重共線性的可能性較小。

使用SPSS Statistics 21軟件，以分層同時進入的方式做多元線性回歸，得到3個具有統計學意義的回歸模型。模型1是將學生的個人屬性及一般學情因素投入回歸模型。表4的回歸結果顯示在學生的個人因素中，僅有家庭經濟情況、學習動力、專業興趣3個自變量是顯著相關的。將這3項顯著的自變量作為控制變量，放入第一層，將通識教育課程教學方式的9個自變量組放入第二層進行回歸，得到模型2，結果見表5。同理保留第一層不變，將通識課作業和考核方式的9個自變量組放入第二層進行回歸，得到模型3，結果見表6④。

模型1能解釋通識學習收獲變異量的12.7%，模型2能解釋通識學習收獲變異量的21.1%，模型3能解釋通識學習收獲變異量的33.1%。對比3個模型可以發現，課程教學方式對通識教育效果的凈變異量解釋8.4%，通識教育作業和考核方式對通識教育效果的凈變異量解釋22%。在3組變量中，通識課程作業和考核方式對學生通識教育效果影響最大，課程教學方式次之，學生個人因素影響最小。從3個模型可以發現，學生個人特質、通識課程教學方式、通識課程作業和考核方式都與通識教育效果變異有顯著關系，下面具體解讀。

表4 模型1：學生個人背景對通識學習收獲的多元回歸

表5 模型2：課程教學方式對通識學習收獲的多元回歸

表6 模型3：作業及考核方式對通識學習收獲的多元回歸

首先，個人特質的所有自變量中，性別、父母學歷與通識學習收獲始終沒有顯著關聯。家庭經濟情況僅在模型1中有顯著性，系數較小。對照表4、表5、表6可以發現，僅有學習動力、專業興趣兩個變量在3個模型中都具有顯著解釋力。學習動力的標準化系數為正，絕對值較大，可以判斷學習動力與通識學習收獲有較大關聯，而專業興趣也與通識收獲有顯著的正相關。

通識課程教學方式方面，在控制學生個人特質變量后，“閱讀經典的較完整原文”“課程之外有組織地進行小班研討”“介紹學科的基本概況或科普導論性的課”“要求觀看視頻課、紀錄片、Ted等數字資源”“親自操作、體驗、創作、感知等實踐性活動”等5種教學方式的使用頻率與通識學習收獲都有顯著的正向關聯。“閱讀經典原文”的標準化系數最大，說明課堂上研讀經典的教學方式與通識學習收獲有相對較大關聯。經典作品是關于人類本性和行為的經驗知識的積蓄，無論是在形式上還是內容上經典文本都是完美的杰作與典范[14]。講授經典研讀課程的挑戰在于師資的水平而不在于是否形式上符合。如果教師能夠有效地駕馭導讀，引領學生真正地進入文本聆聽、思考與對話，經典文本的教育價值就能大大發揮。數據說明X大學在全校范圍一視同仁地推行、建設研讀經典的通識課程，在教師中得到了認同和實踐，在學生中取得了切實的效果。

其次，數據顯示，“100人以上的大課”和“30人以下的小課”均不是顯著的影響因素，而“課程之外有組織地進行小班研討”與通識學習收獲有顯著的正相關。可以推論，班級規模大小不直接影響通識學習效果，而是取決于教師對課堂的掌控和教學方式，尤其是為大課配上小班討論的話，學習效果將顯著提升。

在課程內容的安排方面，介紹學科的基本概況的導論性講授方式和要求學生觀看視頻課等數字資源也體現出對通識學習收獲具有一定的促進作用，然而那些以專業學術的高標準來要求非專業學生的教學方式卻與通識學習收獲沒有顯著相關。這意味著在當前通識課程教學實踐中，教師不能默認學生不論上什么課、學習什么內容都具有同等良好的動機和投入。和本專業學生相比，非專業學生的知識準備和學習心態都不盡相同，也不容易把握到學習目標。因此，為了避免事倍功半，適當降低進入門檻，循循善誘，使用那些更吸引人、容易被接受的教學方式有利于學生進入陌生的領域，從而獲得預期的學習收獲。當然，在激發興趣上更下功夫并不意味著降低學習的質量標準和最終要求。

同時，X大學的通識核心課程對各模塊課程都要求教學注重能力的訓練與綜合應用而非停留在知識的了解層面。例如，其中第七模塊“藝術創作與審美體驗”特色鮮明，其教學目標并不是以知性為主，而是要求學生在親自參與、操作、演習、嘗試和創造中獲得成長。調查數據中“親自操作、體驗、創作、感知等實踐性活動”顯著促進了通識學習收獲，可以說明這類比傳統講授更加生動的實踐性教學方式已經成規模地、有效地開展起來。

控制學生個人特質變量后，通識課程中實施的多種作業和考核方式都與通識學習收獲有顯著的正向關聯。其中“基于閱讀、思考的論文”和“客觀題為主的考試”系數相對較大且顯著性明確。寫小論文和考試是通識核心課程常用的作業與考核手段。數據顯示，在閱讀文獻的基礎上撰寫思考性論文比撰寫整合、綜述既有文獻的論文和基于實地調查的論文更能促進學習收獲，而要求更嚴格、確切的客觀題為主的考試比論述題為主的考試對促進學習可能更有效果。

五、討論與建議

研究所能實現的定量分析結果顯示，不同因素對通識學習收獲的影響程度不盡相同。首先，家庭社會經濟背景對通識學習收獲有一定影響，但影響并不大。第二，在個人學習相關因素中，與專業相關的因素（所屬專業大類、對就讀專業的興趣等）會顯著影響通識學習收獲。自然科學和醫學兩個專業大類的學生通識學習收獲在幾個維度上都相對較低。這需要引起重視，并進一步研究揭示其原因。學生的學習動力無疑對通識學習收獲有較大影響，制度設計和授課教師都應致力于激發學生的學習動力和熱情，在專業之外創設學習支持環境。第三，通識課程教學因素方面，帶領閱讀經典的授課方式，布置基于閱讀、思考的論文，實施客觀題為主的考試能夠明顯促進通識學習收獲。

總體上，研究發現專業的影響是重大的，專業屬性塑造了學生對待所有課程的學習動機、意義感、投入預期和學習方式等。通識核心課程的建設與發展不能與專業教育構成對立的此消彼長關系，而應當在承認專業教育的前提上展開。在理解學生的專業學習的基礎上開展教學，意味著通識核心課程的首要教學目標是激發學生在本專業之外的求知欲，幫助學生建構比專業領域更大、更周全的知識體系感，拓展心智，提升智識，最終能在更高、更寬闊的視野下反觀自己的專業和其他專業，為長遠的人生實現提供意義和價值的源泉。如何實現這一目標？數據表明，帶領學生精細地考察由于打動了歷代知識精英而得以傳承的經典文本是比較有效的教學方法。另一方面，這種以心智的開啟與激發為首要任務的教學既不同于專業課程的教學，也不同于任由學生興致的寬松愉快課程。數據表明，要求學生通過閱讀、思考而不是拼湊綜述來撰寫論文，實施嚴格的客觀題而非開放的主觀題考試，才能更大地提升學習收獲。

本科生的通識學習收獲是多種因素復雜交織影響的結果，這種效果的顯露往往在課程學習結束后還要延續很長時間。對在學期間的學生進行定量調查的研究方法能夠幫助我們總體上把握現狀，控制變量，發現相對重要的影響因素，辨別大學教育和非大學教育的因素，但目前的研究仍舊有局限。研究使用的量表針對學生個人的學習發展，因變量是就學生上大學以來的通識收獲的累積而言，并非針對某一門課程而言的收獲；自變量是每個學生的個人特質和他在所有通識核心課上經歷過教學方式的累積，而沒能引入特定課程中的師生互動因素、教師個體差異因素等。由于X大學通識核心課程的修讀要求，每個受調查學生都參與過一定量帶有小班討論的核心課程，所以本研究無法識別小班討論的效果。關于小班討論促進通識學習效果的研究可參見另文[15]。本研究認為這些因素也很重要，以課程為單位的調查也已經落實，研究發現將在近期公布。考慮到教育效果的滯后性，今后還預備開展縱向追蹤調查來更全面地揭示通識教育效果。

注釋

①自主學習偏好者的標志題項：希望讓我自己去發現、定義課程的意義、必要性；讓我任意選擇學習課程的內容、次序；課堂作為入門、激發興趣、交流的場合，讓我課后自主自學。

②領受學習偏好者的標志題項：偏好由教師明確講解課程意義和價值；希望由學校或教師為我系統地規劃好學習內容和次序；希望在課上把重要的知識系統講授清楚。

③通識教育課程教學方式和作業考核方式對實施頻率提問，李克特四點量表，操作化為連續變量。

④驗證了所有自變量（連續變量）與因變量有顯著的線性相關，且兩兩之間不存在高于0.5的中高度相關。