王君、丁衛軍、黃厚江《背影》課例比較研究

楊譽清

摘 要：王君、丁衛軍、黃厚江作為語文教育的三位特級教師，他們在對《背影》這篇散文的教學目標設置上呈現出關注作者獨特的情感且注重與教學環節相輔相成的共同特點，將目標指向理解父子真實又充滿隔膜的艱難親情。在教學內容的選擇上則是注重對父親這一形象的感知，把回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個跳板。而在教學方式的選擇和實施上，三位教師展示出了個性化的教學。

關鍵詞：王君;丁衛軍;黃厚江;《背影》教學

散文教學作為語文教學中較難把握的一種文體，一直以來受到教育界學者和教師的關注和研究。而朱自清的《背影》作為語文教材中“長盛不衰”的經典散文名篇，其文本內涵和教學理念策略也被不斷地更新和改進。本文通過分析王君、丁衛軍、黃厚江的三位特級教師的《背影》課例，意圖挖掘名師在該名篇的教學目標的設置、教學內容以及教學方法的選擇和實施情況上的共同之處和獨到之處。

一、教學目標的設置

教學目標是教學設計中關鍵存在，它不是機械性的，而是作為一個影響著教學過程的設置、與教學環節的開展相輔相生的樞紐而存在，所以好的教學環節設計一般都會體現出其教學目標。教學目標的確立又主要基于教師對課文的解讀。眾所周知，在解讀文本時，首先要明確文本特征。《背影》作為一篇回憶性散文，抒發的是作者的獨特認知情感。所以教師們設置教學目標時，往往會從體悟作者情感入手，這時又容易出現踵武于權威對課文內容分析的現象。例如，對《背影》解讀停留在“一篇深刻、完美展現父子親情的典范性的散文”這一淺層來設計教學，無疑是膠柱鼓瑟。的確，《背影》以一種平實樸素的語言描寫了父親對孩子的關愛，但如果簡單地將教學目標設置成感受這種典范式的父子之情，就會使文章失去“這一篇”的特性。“這一篇”要求教師看到作者作為抒情主體，表現在某篇散文文字章法中的獨特感觸和思想，而不是通過歸納和概括學生一望便知的內容來升華文章情感。分析王君、丁衛軍、黃厚江的三位名師的《背影》課例，就會發現他們都注意到了對“這一篇”的散文閱讀教學。

首先，王君老師的教學，將課堂分成“讀父”“讀子”“讀父與子”三大板塊。在前兩個板塊中，還是選擇先引導學生感受父子親情。這里必須說明的是，在感受父子親情時，教師沒有強勢地主導課堂，而是作為引導者讓學生去挖掘和歸納文本的細節。這樣的教學設計明顯是把握了基本學情，因為文本中的父子親情是顯而易見的，讓學生對文本進行細讀，不只是讓他們理出文中的父愛子、子不理解父愛到最后理解父愛這一情感發展脈絡，而是使他們在梳理作者浮于文章表層的情感中，同時注意到關鍵字句，隱約感受到“我”與父親的愛還摻雜著其它復雜內容。分析王君教學的前兩個板塊，會發現父子親情不是她教學的最終落點，而是她為實現教學目標所設計的臺階。因為王君老師在第三板塊中還結合父親的來信、朱自清和父親關系的背景資料來進一步引導學生來解讀父子親情背后那“因有隔膜而艱難的愛”。因此，三個板塊中最終都是為指向本課的主題——生之痛苦與愛之艱難。這時其教學目標也清晰浮出，就是通過分析把握父親與“我”之間情感的復雜表達，讀懂朱自清筆下那真實的父子親情。

而丁衛軍老師的《背影》教學課例，被稱為是“返璞歸真的語文課”。所謂返璞歸真，其實是始終貼合課文，如前面所說到的，關注“這一篇”的作者個人的真實情感，不跑出文本外、不盲目概念化升華文章的情感。縱觀丁衛軍老師的教學，是邏輯連貫的：先讀懂送別時父親的背影，感受父親之愛;再是讀懂“我”的流淚，感受父子之愛;最后讀懂父親處境和求和，感受父子間艱難隔膜之愛。丁衛軍老師在解讀父親形象的教學環節中，并沒有將父親的形象塑造成完美的愛子之父形象，而是點明作者在表現人物形象上使用了“審丑”方式，來還原一個真實的父親的背影。但這種真實并不一定代表著現實層面上真實，更多是一種藝術情感上的真實。朱自清用這樣一個父親形象反映出自己對父親真切的感情，讓讀者在“真實”中被感動。所以丁老師不斷地讓學生調動自己的認知經驗對父親形象作出情感上的認同和構造，在感動中明白父親背影的真實象征意義和“我”對著父親背影流淚的原因，為后來引導學生理解艱難求和的父子親情做好鋪墊。結尾時丁老師還引用了龍應臺《目送》中有名的一段話。那段話表達出的一種望著背影漸行漸遠、難以追逐的父女母子之愛，讓學生對父母與子女之間的愛作進一步的思考，使課堂在一種言雖盡而意無窮中結束。這些都體現著其教學目標就是讓學生理解朱自清父子間充滿隔膜的愛。

黃厚江老師的課堂是從學生說《背影》中的感動開始，讓學生在基于自己的體驗上，觀測到感動的時刻大都與背影有關。接著黃老師再順勢將問題聚焦于父親背影的感受，在父親背影圖片展示、課文關鍵文字品讀中喚醒學生想象力和言語感悟能力。由父親送“我”、“我”不理解父親慢慢引導得出父子之隔膜。從課堂的解讀父親來信、深化文章中父子間復雜矛盾的情感環節上，可發現黃老師對文本情感的解讀絕不只是停在簡單的父子親情上。

二、教學內容的選擇

在教學內容設計中，三位教師都選擇對父親這一形象進行仔細解讀。父親這一形象的塑造，是作者“個人化的言說對象”。回憶性散文中的文學形象，是真實性與虛構性的統一。作者所回憶出的人物或圖景，都是經過情感過濾和藝術加工的，帶有主觀色彩。這樣看來，《背影》中父親形象的塑造，其實是朱自清以客觀現實為基礎、注入了主觀情感的產物。有學者認為，“《背影》是朱自清寫給父親的表白信、‘懺悔錄、‘陳情表”。所以，朱自清描繪這樣一個父親的形象，是為了表達對父親之愛的理解，同時也是對父親來信求和的回應。對這個形象進行解讀與感知，也就能深入理解作者情感。

三位教師都在教學中設置了引導學生感知父親形象的環節，如他們都有設置解讀文章中父親月臺買橘和父親來信等部分來引導學生分析父親的形象，感受朱自清心中所理解的艱難的父愛。三位教師都將回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個跳板。具體來說，王君老師教學的第三板塊就是由顯性的“父親”與“我”形象進入挖掘文本深層次蘊含的父子間有隔膜的愛。通過前兩個板塊的學習，學生在細讀文章后已經能感受出父子之間的復雜情感，如有學生能指出最后父親寫給朱自清的那封信中，父親那欲說還休的糾結之情。王君在本課教學反思中說學生們“文字直覺是比較準確的”，所以他們缺少的是“詳細、深刻的演繹”，所以也就有了第三板塊對愛之艱難的進一步剖析。而丁衛軍老師的課堂也設置了引導學生細讀父親來信和父親買橘部分這一內容，讓學生對父親這一形象進行分析感悟。在買橘部分，丁衛軍老師首先讓學生自行細讀文本，找出關鍵字進行體味，初步感受父親的形象。

三、教學方式的選擇和實施

對比三位教師的《背影》教學，都是以細讀文本為主要方式來將表層的父子親情剝繭抽絲，帶領學生沉入文本，作出“父子間艱難求和”的深度解讀。例如在解讀父親形象這個教學內容中，三位教師都通過引導學生關注討論父親在月臺“攀”“縮”、父親行動上的“不容易”等關鍵字詞來揣摩分析背后的父愛和父親的艱難處境。這種咬文嚼字的教學法在《背影》這課文的教學中其實并不鮮見，但每位教師都有自己切入的方式和落點。如何能讓學生更好地受到文本關鍵字的召喚，這就考驗教師對文本的解讀能力和教學設計能力。且三位教師在課堂上都是作為組織者、引導者出現的，即在把握著學情的基礎上，以學生為主導、利用師生互動問答來生成課堂。雖然三位教師在教學方式選擇有著共性，但在具體實施中又有著自己獨特的個性。

王君老師的教學方式實施是明顯有著突出個性的。首先，她擅長發現與利用文本空白點，對學生進行召喚。在《背影》的第三板塊教學中，王君讓學生們在“我與父親“、“不相見已兩年余”這一句平實無奇的話中，加上關聯詞，來引導學生深入文本、演繹出作者情感。其次，她擅長用自己寫的詩化言語來總結要點內容，學生們在朗讀那些總結時，這種詩化的言語形式，用于總結歸納散文中作者的個性化情感，能夠增強作者情感的感染力，喚起學生的共鳴。轉而觀察丁衛軍老師的課例，則會發現他特別使用了改文的方法，即對原文進行刪減，讓學生體會到本篇文章的言語表達雖然看似平實無華，字里行間卻細致地蘊含著作者獨特視角和情感。對關鍵字眼的刪減，讓學生更加留意到那些描繪父親的外貌和動作的字詞，從而使他們在頭腦中建構出一個處境艱難、衰老遲緩卻依舊關心著兒子的父親形象。黃厚江老師的特點則是善于利用文字與圖畫，注重對重點字詞的圈畫。更值得注意的是，黃老師在教學時還采用了文眼更換的方法，用問題將學生感悟了父親“背影”所蘊含的情感后，思考作者如果描寫父親“眼睛”是什么樣的。這樣的設計可以使學生加深對父親形象的認識。

綜上所述，三位教師的教學沒有囿于應試教育下對實用性的要求，而是積極落實新課標改革下語文人文性的發揚。去除了《背影》在教學史沉浮多載而生發的教學目標的各種遮蔽，對教學目標和相應的教學環節的選擇上符合了當前語文教育研究所指明的方向，與學生共同生成了追求言語建構和人生感悟的課堂。教學方法的選擇的共性和實施上的個性，讓他們的課堂在不落窠臼的表現中又走向同歸，走向個性化、生命化的教學。

參考文獻：

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