民族地區大學新生英語學習動機的對比研究

李靜

[摘 要]采用問卷調查法，從七個維度對400名廣西籍非英語專業大學新生的英語學習動機進行對比分析。研究發現，廣西高中課改前后非英語專業大學新生的英語學習動機都不夠強，課改后大學新生的英語學習動機反而較課改前有所衰退，主要表現為“內在興趣動機”下降，“社會責任動機”和“個人發展動機”減弱，“成績動機”增強。基于此，從大學的視角提出四點教學建議：優化大學英語課程，提升學生的人文素養；創新教學方法和教學模式，發揮學生的主體作用；開展多元化學習評價，促進學生的個性化發展；彰顯教師人格魅力，構建和諧的師生關系。

[關鍵詞]廣西高中課改；大學新生；英語；學習動機

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0105-03

一、研究背景

在外語學習中，學習動機是影響外語學習成功與否的主要因素之一。我國外語學習動機的研究始于20世紀80年代后期，90年代中期逐漸興起。目前，我國在英語學習動機方面的研究逐漸從理論探討轉到理論與中國教學實際相結合的實證研究，呈現出多元化、理性化和規范化的趨勢，并取得了豐富的研究成果[1]。在以往的實證研究中，研究者大多以北京、上海、廣州、杭州等經濟和教育發達地區的重點高校學生為研究對象，而針對地方院校大學新生英語學習動機的研究并不多，針對民族地區非英語專業大學新生英語學習動機的研究更少[2]。

2012年秋季，廣西開始高中課程改革，課改后的第一屆高中畢業生升入大學，成為2015級大學新生。與廣西高中課改前大學新生相比，2015級大學新生在英語學習動機上是否發生變化？有哪些變化？大學英語教學應如何應對？本文將針對以上問題展開探討。

二、研究方案

（一）研究方法

本研究采用的是問卷調查法，“大學新生英語學習動機調查問卷”是參照高一虹的“大學生英語學習動機”調查問卷，結合廣西英語教育的實際狀況設計而成。該問卷為五點李克特量表，共27題，包括7個測量維度，分別是“內在興趣動機”（5題）、“成績動機”（5題）、“學習情境動機”（4題）、“信息媒介動機”（3題）、“社會責任動機”（3題）、“出國動機”（4題）和“個人發展動機”（3題）。

（二）研究對象

研究對象為廣西民族大學（80%為廣西生源）2012級和2015級的非英語專業大學新生，共400人。為了確保研究結果具有一定的客觀性和普遍性，研究對象是來自不同英語層次的、不同學科的、不同性別的廣西籍大學新生。2012級“大學新生英語學習動機”調查的數據來自筆者完成的一項研究成果，在此研究中代表廣西高中課改前大學新生英語學習動機的狀況。

（三）問卷調查實施與數據統計

本研究中所有問卷的發放與回收、數據的錄入與統計均由筆者親自完成。問卷調查時間為新生入學學期的10月份。

2012級參與調查的學生來自英語教學A班和B班（只有兩個層級教學班）。共發放問卷220份，回收問卷206份，有效問卷198份（N=198），有效率達90%。其中理科生90人，文科生108人，男生65人，女生133人。2015級參與調查的學生來自文、理專業的自然班（2015級大學新生未開展分級教學）。共發放問卷220份，回收問卷212份，有效問卷202份（N=202），有效率達91.8%。其中理科生72人，文科生130人，男生93人，女生109人。

三、 廣西高中課改前后大學新生英語學習動機調查結果與分析

（一）廣西高中課改前的大學新生英語學習動機調查結果與分析

表1的數據表明，廣西高中課改前非英語專業大學新生的“英語學習動機”（3.22）不夠強。在“英語學習動機”的7個維度中，大學新生學習英語的“內在興趣動機”（3.10）和“成績動機”（3.00）表現一般，但是“個人發展動機（4.02）”表現很強，而且具有較強的“信息媒介動機”（3.67）和“社會責任動機”（3.40）。相對而言，大學新生的“學習情境動機”和“出國動機”表現最弱，平均值分別為2.6和2.78。

在經濟、教育欠發達的廣西民族地區，廣大學生學習英語的興趣不濃，不太看重英語學習的效果，對于學習英語的環境和條件沒有過多地要求，也沒有出國旅游、學習、工作或移民的欲望，但是他們相信在當今的社會環境下，“英語是人生前進路上一塊重要的敲門磚”，學好英語能使他們“獲得成就感”。他們學習英語的動機明確，即為將來有份好工作、有個好的發展平臺、有更大的發展空間而學習英語，這充分體現了“學為我用”的特點。因此，廣西高中課改前的非英語專業大學新生具有典型的工具型學習動機。

（二）廣西高中課改后的大學新生英語學習動機調查結果與分析

總體來說，廣西高中課改后非英語專業大學新生的“英語學習動機”（3.17）表現不夠強。我們發現，在“英語學習動機”的7個維度中，大學新生學習英語的“內在興趣動機”（2.99）不足，“社會責任動機”（3.21）和“成績動機”（3.23）表現也不夠強，而“信息媒介動機”（3.59）和“個人發展動機”表現較強（3.71）。相比而言，大學新生的“學習情境動機”和“出國動機”表現最弱，均值分別為2.65和2.79，詳見表2。

從各維度的均值上看，在經濟欠發達、教育資源相對匱乏、教學質量相對低下的廣西地區，雖然廣大學生對于英語學習環境和教學條件沒有過多和過高的要求，學習英語的熱情不高，興趣也不濃，更沒有移居國外的想法，但是他們很在乎所取得的英語成績，認為英語是“了解或獲取信息的重要工具”，為將來更好的自我發展是大學新生學習英語的最大動力，具有典型的工具型學習動機。

四、廣西高中課程改革前后大學新生英語學習動機的對比研究

（一）對比結果

基于以上數據分析和各維度的數值對比，我們可以發現，廣西高中課改前后非英語專業大學新生的英語學習動機既有“不變”之共性，又有“變”之態勢。

“不變”主要體現在：1.“內在興趣動機”（3.10/2.99）不足；2.“出國動機”（2.78/2.79）和“學習情境動機”（2.60/2.65）表現都很弱；3.“個人發展動機”（4.02/3.71）較強，而且在所有測量維度中的表現都是最強；4.“信息媒介動機”（3.67/3.59）表現較強。總之，廣西高中課改前后大學新生的英語學習動機（3.22/3.17）都不夠強，而且具有較強的工具型學習動機，詳見表3。

“變”主要體現在：1.“內在興趣動機”（3.10/2.99）發生了變化，課改前強于課改后，均差為0.11；2.“個人發展動機”（4.02/3.71）和“社會責任動機”（3.40/3.21）都發生了較大變化，課改前強于課改后，均值相差較大，分別為0.31和0.19；3.“成績動機”（3.00/3.23）有比較大的變化，課改后強于課改前，均值差為0.23。由此可見，廣西高中課改后的大學新生繼續保持英語學習動機不足的態勢，較課改前不僅沒有提升，反而有所衰退，詳見表3。

（二）結果分析

1.“變”之由

在本研究中，筆者認為，造成課改后非英語專業大學新生英語學習動機“三弱一強”現象主要是廣西高中課改的“陣痛”所致，也是廣西高中課改“副作用”的體現。任何改革都不是一帆風順的，廣西高中課程改革亦是如此。即便廣西當年使用的是全國新課改II卷（2015年難度較低的高考卷），第一次高考還是遭到“滑鐵盧”，廣西高考單科平均分數和廣西普通高校最低錄取分數線普遍低于往年，高中課改給學生、學校及社會帶來的預期紅利沒有顯現。

高期望值與現實形成的落差使廣西籍2015級大學新生自嘲為高中課程改革的“小白鼠”，他們學習英語的信心受挫，“內在興趣動機”下降，“社會責任動機”也隨之減弱，表現最強的“個人發展動機”也大不如課改前的大學新生。但是他們的“成績動機”反而高于課改前的大學新生，這足以說明大學新生已經把對高中課改的失望轉嫁到對大學英語的渴望，希望通過大學期間的努力學習來實現自我價值。

2.“不變”之因

在全球一體化、文化多元化和教育國際化的大背景下，廣西高中課改前后非英語專業大學新生的英語學習動機都不夠強，他們的“出國動機”和“學習情境動機”幾乎沒有發生變化，表現都很弱，但是“個人發展動機”表現都最強。

在筆者看來，造成這種“不變”的原因主要有兩個方面，一是客觀原因。廣西地處我國經濟欠發達的西南民族地區，與中東部、東南沿海發達地區相比，廣西的發展基礎、發展速度、財政實力等方面都存在很大的差距，長期以來的經濟發展滯后，導致廣西基礎教育經費短缺，優質教育資源匱乏，整體師資力量薄弱，教學改革信心不足，人才培養速度和質量難以大幅度提高，其中英語學科最為突出。

二是主觀原因。在全國積極開展第二輪高中課程改革之時，廣西開始了第一輪的高中課程改革，改革的步伐遠遠地落后于全國其他地方，但是決定課程改革成功與否的關鍵因素不是時間，而是教師。筆者在與部分高中英語教師的訪談中得知，在廣西高中課改之初，很多教師固守傳統教學觀念，死守陳舊教學方法，缺乏改革魄力和奉獻精神，仍然開展“換湯不換藥”的應試教學，以此抵制課程改革，成為課程改革中的最大阻力。廣西高中課程改革之路是否順暢，改革成效能否早日呈現，教師是關鍵。

五、教學建議

雖然本研究的樣本容量有限、研究手段比較單一、數據論證比較單薄，具有一定的局限性，但是通過對比分析，我們得出一個結論：廣西高中課改后非英語專業大學新生繼續保持英語學習動機不足的態勢，較課改前不但沒有上升，反而有所下降。

學習動機是激發學生個體學習的內在動力，它的形成和發展受到多種因素的影響。大學一年級是中學教育與大學教育的“接口”，也是影響大學英語學習效果的關鍵階段。基于此，筆者提出以下幾點教學建議。

（一）優化大學英語課程，提升學生的人文素養

依據《普通高中課程方案和英語學科課程標準（2017年版）》，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思想品質和學習能力，但目前的高中英語教學重點仍放在語言能力的培養上，學生的人文性教育欠缺。在多元文化語境下，大學英語教學應加強學生的人文素養教育，與高中英語課程相銜接，通過優化和開設大學英語必修課程及選修課程，將西方文化、中國文化與民族文化融入大學英語教學，培養學生的人文素養和跨文化交際能力，增強學生的文化自覺和文化自信。

（二）創新教學方法和教學模式，發揮學生的主體作用

隨著高中英語課改的不斷推進和高中生英語核心素養的提高，大學新生對大學英語教學的需求和期望值也越來越高，大學英語傳統單一的教學方法和教學模式已經不能滿足大學生的現實要求。大學英語教學必須堅持“以生為本”的教學理念，不斷創新教學方法和教學模式，多采用任務式、項目式、探究式等教學方法，借助現代教育技術手段和互聯網技術，積極開展混合式、翻轉課堂等教學模式，把教學任務與學生的興趣結合起來，提高學生的學習熱情[3]。通過發揮學生的主觀能動性，提升學生的語言能力，培養其批判性思維、合作意識和創新能力，以此增強他們的學習內動力。

（三）開展多元化學習評價，促進學生的個性化發展

霍華德·加德納的多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構成的。因此，針對學生的評價方式應具有多元化和發展性的特點。在大學英語過渡性教學中，應堅持以學生為中心原則、客觀性原則和鼓勵性原則[4]，采用多途徑、多維度地、動態地評價學生，促進學生的個性化發展。

多元化學習評價包括常規評價（課堂表現、作業、出勤及測試等）、考試評價（期中/期末考試及大學英語四、六級考試等）、網絡學習評價（網絡學習平臺及相關學習軟件課程等）和創新實踐評價（與英語相關的社會實踐、各種英語比賽、教學展示、角色表演及小組活動）等多方面，可采用網絡評價、學生自評、生生互評、教師評價、師生共評和評委團仲裁等方式進行。

（四）彰顯教師人格魅力，構建和諧的師生關系

教師人格魅力是教師在長期職業生涯中，通過自身不懈的努力、感悟和完善所達到的一種高境界，主要表現在教師的外部形態（容貌儀表、衣著打扮、言談舉止和習慣行為等）、學識能力（智慧、創新能力、學識淵博、教學有方、治學態度等）和人格品質（敬業精神、品德高潔、素質高超、積極樂觀、關心學生等）三個方面上[5]。

在大學英語教學和師生交往過程中，人格魅力越大的教師，越易于拉近師生的心理距離，學生們越愿意親近他/她，師生之間更易于相處，教學效力就越強。這種源自教師自身的感染力、滲透力和影響力不僅體現在顯性教育里，在隱性教育中表現更加突出。

人才的培養是一個貫穿學生發展全過程的教育問題，具有系統性和層次性，它是各級各類教育共同的責任和人才培養的目標。高中是人才的生源地，大學是人才的輸出口，在當前我國新一輪的高中課程改革和大學英語教學改革背景下，大學應與高中聯手，打破學段壁壘，貫通人才培養的渠道，構建“人才培養共同體”，通過開展教學研究與合作，提升學生的英語學習動機，協同培養具有高英語核心素養的高質量人才。

[[ 參 考 文 獻 ]]

[1] 高一虹，趙媛，程英，周燕.中國大學生本科英語學習動機類型[J].現代外語， 2003（1）：28-38.

[2] 郝興躍.少數民族大學生英語學習動機實證研究[J].昆明理工大學學報（社會科學版），2009（6）：76-81.

[3] 華維芬.試論外語學習動機與學習者自主[J]. 外語研究，2009（1）：57-62.

[4] 李鴻杰.基于多元智能理論的大學英語自主學習評價體系構建[J]. 山西財經大學學報，2011（2）： 82-84.

[5] 楊國杰.論教師人格魅力[J]. 太原大學教育學院學報，2013（3）：1-4.

[責任編輯：陳 明]