高校研究性教學評估指標體系研究

聶繼凱

（揚州大學 商學院，江蘇 揚州）

研究性教學獨具創新性、能動性、發展性、開放性、生成性等特性[1]，利于大學生創新能力和綜合素質的培養與提升。實踐效果確否如此？建構一套科學合理的高校研究性教學評估指標體系對高校研究性教學展開系統評估有助于回應這一問題。截至目前，實踐中尚無針對高校研究性教學的評估指標體系，但近似或類似評估指標體系已存，如教育部出臺的國家精品課程評估指標體系，美國麻省理工學院、清華大學等國內外高校實施的各種課程評估指標體系，但是這些評估指標體系存在“重結論輕診斷”、“評估內容界際不清”、“人才評價思路陳舊”、針對性不強等問題[2]。針對高校研究性教學評估指標體系的理論探討則著力于評估指標設計原則[3]、評估指標體系構成等方面的定性闡釋[4]，忽視評估指標體系的系統性建構及其實證性權重計算。所以，基于系統論建構一個可操作化且附帶權重的高校研究性教學評估指標體系無論對改進高校研究性教學評估實踐還是提升其理論研究都具有重要意義。

一 高校研究性教學評估指標的建構

在整合關涉高校研究性教學評估可資借鑒的政策文本、文獻研究、高校實踐和個人教學實踐經驗基礎上凝練出如表1所示的高校研究性教學評估一級指標。邀請3位從事高校研究性教學超過3年的教師依據表1核對一級指標、提煉二級指標，在整合3位教師研究成果的基礎上建構起如表2所示的高校研究性教學評估指標體系。

二 高校研究性教學評估指標的權重計算

依據表2建構評估指標兩兩比對的調查問卷。同時，選擇從事高校研究性教學3年以上的9位教師作為問卷被試對象。回收問卷并建構數據庫，采用Satty提出的AHP（The Analytic Hierarchy Process）系統分析法進行統計分析，基本思路包括：①建構模型樹，即以研究問題為導向建立遞階層次結構模型；②系列指標間的兩兩比較，據此設立判斷矩陣；③計量判斷矩陣，以獲得各指標的相對重要性賦值和序列；④在滿足一致性檢驗的前提下單排序和總排序相關指標。數學過程表達如下：

首先，指標兩兩比較中的重要性標度用數字1至9表示，其中1、3、5、7、9分別表示兩指標相比中某指標比另一指標同等重要、稍重要、更重要、非常重要、極端重要。其次，建構判斷矩陣。以高校研究性教學成效為總目標，據此搭建了包含2個層次的遞階層次結構模型，確立指標之間的隸屬關系，之后通過專家兩兩比較目標指標下其隸屬指標的重要性程度獲得指標比較值，據此建構所需判斷矩陣。以研究性教學主體指標為例，在兩兩比較其下屬的5個二級指標的基礎上建構判斷矩陣，即計算公式1所示，其中aij（i、j=1、2、3、4、5）表示第i個指標相對于第j個指標的重要程度，而aji則表示第j個指標相對于第i個指標的重要程度，由此可得aij=1/aji。然后，根據矩陣算出矩陣A的特征向量W=(w1,w2,w3,……wn)，進而獲得各層指標權重，各層指標權重依次逐層計算，直至通過連乘方式獲得某層指標相對于總目標的權重，進而建構起附帶權重的總指標體系。判斷矩陣一致性檢驗方面，計算一致性檢驗指標CR=CI/RI即可，若CR<0.1說明一致性良好，檢驗通過，或在容忍度允許范圍內改良比較尺度以擬合一致性；若CR>0.1一致性喪失。Yaahp軟件很好的實現了權重計算全過程，且能夠給出CR檢驗，所以借助Yaahp軟件計算權重，其中CR值均小于0.1，或在容忍度允許范圍內最小改良比較尺度獲得一致性檢驗通過，最終獲得了如表2所示附帶權重的研究性教學評估指標體系。

表1 高校研究性教學評估一級指標的建構

表2 高校研究性教學評估指標體系

三 高校研究性教學評估指標體系中的若干發現及其啟示

結合AHP法對建構起的高校研究性教學評估指標計算權重，獲得如表2所示的附帶權重的高校研究性教學評估指標體系，對其細致分析可獲得如下重要發現：

一是，高校研究性教學是一個多因素復合作用的過程。綜合考量7個一級指標、23個二級指標及其權重，可得如下3個結論：一是，高校研究性教學各構成因素的復合作用過程是高校研究性教學的實質內容；二是，這一復合作用過程有其本身固有、獨立于效果產出的“過程價值”；三是，效果產出是這一復合作用過程的衍生，并以新的環境性構件融入這一過程。

二是，以師生為中心的多主體協同互動是高校研究性教學的主體特征。研究性教學主體以0.229的權重在7個一級指標中占據絕對優勢地位；學生以0.075的權重在教學主體中占據首位，主體間互動關系以0.005的落差緊隨其后，教師則以0.055的權重位居第三。這些研究結果呈現出高校研究性教學主體的以下3個特征：首先，研究性教學主體是影響高校研究性教學有效實施的首要因子；其次，研究性教學主體呈現多元特性；其次，協同互動關系是研究性教學主體間關系的主要模式，也是教學主體作用于研究性教學的主要渠道；再次，學生與教師是研究性教學主體網絡關系中的兩個核心，且學生更具中心性。

三是，多方法有效組合是高校研究性教學的方法論要義。多方法組合、單方法熟悉和多方法數量的權重賦值依次降低，說明單純借助方法數量難以發揮研究性教學應有功效，多方法有效組合是必然要求。此外，結合實踐發現方法組合是有中心的組合，即高校研究性教學方法一般以某一熟知、契合的教學方法為軸心結合其它方法形成研究性教學方法合力，這為實現高校研究性教學方法“整合”與“有的放矢”的雙重效果提供了可選方案。

四是，師資重要且系統性內嵌于高校研究性教學評價體系中。系統性內嵌體現于：師資在研究性教學環境中具備教學條件征象，在研究性教學主體和教學需求中具備教學“主體”屬性，在研究性教學過程、內容、方法、評價中具備教學執行特性。重要性則顯著體現于指標權重的大小，例如教學師資在研究性教學環境中以0.024的權重占據首位，教師和教師需求分別以0.055和0.033的權重在教學主體和教學需求中位列第三。

五是，高校研究性教學需求是一種以社會需求為核心的包容型需求。研究性教學需求指標中社會需求、學生需求、教師需求和管理者需求所占權重依次降低，這說明：首先，研究性教學需求具備包容性，即突破單一需求導向，融合多元訴求，形成需求合力；其次，社會需求和學生需求占據核心地位，突顯了高校研究性教學要以學生為中心的內在要義，也反映了高校研究性教學應緊密結合社會所需，最終為社會發展供給高素質人才的使命。

基于前述研究結論與發現，可獲得如下優化高校研究性教學評估指標體系的重要啟示：首先，研究性教學方法指標應更加關注多種方法或新技術的優化組合，而不僅止步于方法數量的增加；其次，研究性教學內容指標在重視教學內容屬性的基礎上還應重視教學內容的結構性編排；再次，教學主體指標應注意多主體性及其相互間的結構關系，而不限于師生間的互動關系；第四，研究性教學過程指標在設置合理教學過程的同時應兼顧內嵌其中的師生互動；第五，研究性教學評價指標在側重過程性評價的同時也應兼顧結果評價；第六，研究性教學需求指標在突出社會與學生需求的同時也應顧及教師與管理者需求；第七，研究性教學環境指標在突出師資要素的前提下亦應考量學校層次等宏觀環境的影響；第八，多元主體共同參與是確保研究性教學評估指標體系后續高水平優化的前提；最后，研究性教學評估體指標的增減、細化與優化應以整體性和系統性思維推進。