哥倫比亞大學兒童早期一體化教育（0~8歲）初始認證項目評析

唐琪 徐今雅

【摘要】哥倫比亞大學兒童早期一體化教育（0～8歲）初始認證項目在專業碩士的培養理念及目標、課程模塊、教學方式、課程評價等方面，具有課程內容綜合、多元，實習安排全面、系統，重視反思學習等特點，啟示我們應當完善課程體系，形成專業特色;拓展課程內容，突出實踐取向;優化學習路徑，注重培養反思能力。

【關鍵詞】兒童早期一體化教育（0～8歲）初始認證項目;美國;學前教育;專業碩士

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）09-0044-04

學前教育專業碩士作為我國幼兒園教師隊伍中的一股新生力量，在幼兒園教育實踐中承擔著專業引領的重任。然而，盡管近年來我國學前教育專業碩士的培養已經依據《全日制碩士專業學位（分類別）研究生指導性培養方案》進行了很多調整，但是部分學校在課程理念、課程設置、教學方式、課程評價等方面依舊沒有擺脫學術型碩士培養的傳統。基于此，本文擬對哥倫比亞大學兒童早期一體化教育（0～8歲）初始認證項目（以下簡稱初始認證項目）〔1〕作全面分析，以為我國學前教育專業碩士培養提供參考。

一、初始認證項目概況

初始認證項目是針對攻讀哥倫比亞大學早期兒童教育專業碩士學位的研究生制定的一項培養計劃，包括三種學位課程，分別是早期兒童教育課程或早期兒童普通教育課程（Early Childhood Education/ General Education）、早期兒童特殊教育課程（Early Childhood Special Education）和早期兒童教育與早期兒童特殊教育雙認證課程（Early Childhood Education/Early Childhood Special Education）。學生完成相應的課程學習，并達到所要求的學分后即可通過紐約州教師資格認證。

1.培養理念及目標

在培養理念上，初始認證項目強調學生要以兒童為中心，提高多元文化環境中靈活教學的能力，增強教育實踐中的文化敏感性。在培養目標上，初始認證項目欲將學生培養成未來社會的“決策者、知識分子、道德領袖和優秀教師”。具體說來，一是讓學生理解兒童發展以及早期兒童教育所固有的多樣性，認識到在實踐教學中使用多種教學方法的必要性;二是讓學生能與兒童家庭以及其他專業人士合作，并了解影響家庭獲得理想服務的政策;三是讓學生理解不同社會經濟地位、性別、種族、文化和能力的差異及不同的需求，能為來自不同社會經濟背景及不同能力差異的兒童創建不同的課程;四是讓學生通過積累和總結實踐經驗發展學習理論，提升專業素養，提高實踐能力。

2.課程模塊

初始認證項目的三種學位課程均由核心課程（Core Courses）、基礎課程（Foundation Courses）和方法課程（Methods Courses）三個模塊構成。核心課程側重學生對早期兒童教育核心理論知識的掌握以及教學實踐能力的獲得，基礎課程強調學生在多元文化背景下的個性化教學能力以及家園合作能力的養成，方法課程則側重學生對教學方法的學習。在課程安排中，通常突出核心課程的重要性，重視早期兒童的多元文化教育和融合教育，聚焦實踐工作，突出家庭、幼兒園、社區三方合作的重要性。

3.教學方式

初始認證項目的教學方式包括案例教學、閱讀反思、任務學習、行動研究等，既有助于培養學生自主建構知識、自主探究的能力，又有助于將理論學習與實踐教學相結合，豐富學生對實踐工作的認識，積累實踐經驗。

以“嬰幼兒發展與實踐”課程為例。該課程既重視實踐教學，也重視通過參與研討會的方式促進學生發展。在實踐教學方面，該課程要求學生每周對嬰幼兒及其家庭進行至少12個小時的直接護理和教學，還需要觀察和記錄嬰幼兒的成長并提交4次觀察報告（觀察報告中需要有學生的反思記錄），同時需要每周提交1份反思日志。在參與研討會方面，該課程要求學生必須參加每周1次的研討會，在參加研討會前需要閱讀完規定的材料，在研討會上分享實習經驗及閱讀心得。這種實踐教學和參與研討會相結合的教學方式，一方面可以讓學生通過實踐體驗以及深度反思，加深對實踐的認識和思考，將實習中獲得的感性經驗上升為理性經驗;另一方面，在閱讀、研討、分享的過程中，學生進一步加深了對理論知識的理解和內化，有助于提升理論素養。

4.課程評價

在初始認證項目中，過程性評價通常貫穿整個學期。學生每門課程的成績由多個部分組成。例如在“嬰幼兒發展與實踐”課程中，除完成上述的實習、觀察反思、反思日志、課堂參與外，學生還需要完成的作業包括：一是基礎閱讀，要求學生在閱讀材料后撰寫1份書面報告;二是家庭項目;三是課程活動展示（視頻分享）與反思;四是課程總結。在學生的課程成績中，實習、觀察反思、反思日志、課堂參與共占總成績的50%，基礎閱讀占10%，家庭項目占10%，課程活動展示（視頻分享）與反思占15%，課程總結占15%。過程性評價有助于教師對學生進行全程監管，多方面考核，促使學生以認真負責的態度完成整個課程的學習。

二、初始認證項目的特點分析

1.課程內容綜合、多元

一是采取綜合的課程結構，整合多門學科內容。例如，“早期兒童教育綜合課程”以歷史和社會文化為背景，不僅關注兒童早期環境中的物理環境和人際互動，而且關注社會研究以及科學探究的相關內容，通過探究兒童早期教育中有意義的問題來綜合學習兒童早期教育理論和方法。這種綜合的課程學習方式具有較強的實踐性，從實踐問題出發，打破學科間的界限，有助于學生形成對兒童早期教育的整體認識，提升運用理論知識解決實際問題的能力。

二是將研究方法的學習融入到實踐課程的學習中，并著重培養教師工作所需的觀察評價能力。具備觀察、記錄和評估兒童行為的能力，是體現幼兒園教師專業化水平的重要標志。美國幼兒教育協會（NAEYC）出臺的《專業準備標準》（Standards for Early Childhood Professional Preparation）和美國全國專業教學委員會（NBPTS）出臺的《優秀幼兒教師專業標準》（Early Childhood Generalist Standards）都將觀察與評價列為幼兒園教師需具備的一項重要能力。〔2〕初始認證項目始終強調“培養的是教師而不是研究人員”。

三是將特殊教育、多元文化教育內容納入到課程學習中，培養具有多元文化視角、了解普通兒童及特殊兒童發展特點、能勝任多元文化教育和融合教育工作的幼兒園教師。例如，“早期發展中的危機與恢復”課程是三種學位課程中的必修課，該課程重點介紹各種危機對兒童發展的影響以及如何促進普通兒童、特殊兒童及其家庭提高適應能力。通過該課程的學習，學生在未來的工作崗位中可以更好地為特殊兒童的發展提供支持和幫助。

2.實習安排全面、系統

一是實踐類課程貫穿學生的學習過程。三種學位課程的核心課程中都包含兩個學期的實習課程以及“嬰幼兒發展與實踐”課程，還為混合型學生增加了“高級實習：嬰幼兒期”課程，為長時間的實習提供了時間上的保證。

二是課程內容重視實用性。例如，“嬰幼兒發展與實踐”課程為學生提供了與嬰幼兒相處及與嬰幼兒家庭合作的經驗借鑒，“高級實習：嬰幼兒期”課程為學生提供了參與開發與課堂環境相關的教育調查項目的機會和資源，以便學生在實踐中掌握研究方法，促進教育理論與實踐的融合，促進問題解決能力與科研能力的發展。

三是從實習準備、實習地點、實習管理等方面對學生實踐進行了全面、系統的安排。在實習準備上，一是要求只有成績合格的學生才能報名參加實習課程;二是每個學期都會分發調查問卷，了解學生對實習職位等的期望，并在實習季開始前提供相關實習信息供學生選擇;三是要求學生提供健康證明等相關文件。在實習地點上，要求學生在三種不同的年齡段和機構中完成實習，其中一個必須以0～3歲嬰幼兒為服務對象，另兩個在Pre-K、學前班或小學一年級、二年級中選擇，還可以根據自身學位課程要求選擇在普通教育、特殊教育或融合教育環境中實習。在實習管理上，要求學生實習時每學期至少與實習導師交流1次、與學校主管實習教師保持良好溝通、每天準時抵達實習場地或對自身的行為負責等。此外，學生在實習期間需要提交教學實習文件、閱讀教學實習手冊和信息包等，保持至少“B”的平均實習成績，因為所有實習課程的及格分數都是“B-”，若成績低于“B-”則沒有資格通過國家認證。

3.重視反思學習

初始認證項目十分重視反思能力的培養，旨在讓學生在反思中學習，提升專業能力。例如在“嬰幼兒發展與實踐”課程的實習要求中，學生不僅需要在觀察報告中描述嬰幼兒在特定發展領域的行為并加入其對課程計劃的反思，而且需要每周交1份反思日志，日志內容包括對自己行為的記錄和思考等。另外，在基礎閱讀作業中，學生在閱讀完相關材料后需要撰寫一份書面報告，結合自身的實習經歷反思理論知識是如何影響自身的實習工作的。此外，在研討會上的分享與交流也有利于學生形成學習共同體，在合作交流中觸發反思。學生撰寫的反思日志、觀察報告等都被納入到學生課程成績的考評中。初始認證項目的根本目的是通過反思促使學生主動學習，提高學習質量，最終將學生培養成為“反思性教育實踐者”。

三、初始認證項目的啟示

1.完善課程體系，形成專業特色

一方面，初始認證項目重視研發綜合性課程，圍繞某一問題進行多學科、多層面的課程設置，引領學生構建綜合、系統的知識體系，樹立整體的兒童觀、教育觀及課程觀。另一方面，初始認證項目還聚焦學生的問題短板，增設實操性課程。幼兒園教師的工作不僅涉及到兒童在園生活的方方面面，也包括妥善處理家長關系，做好家長工作等。盡管學生接受了長期的理論學習，也具備了一定的理論知識基礎，但在入園工作初期，大多數學生存在實踐能力不足，難以滿足實踐需求的問題。〔3〕為了讓學生能更好地適應實踐工作，初始認證項目的家園合作課程——“與特殊兒童家庭合作”“與兒童家長合作的問題及跨學科方法”等，將視角放在與家長溝通、建立合作關系以及為家長提供專業指導上。課程內容微觀、具體，切合幼兒園教師實踐工作的需要，能更加有效地培養學生的家園合作能力。第三方面，初始認證項目重視優化研究方法類課程，突出課程的實際適用性，“使課程既有培養學習者科學研究理念的原理性內容，又有幫助學習者解決實際問題、發展工作能力的適應性內容”，〔4〕強調培養學生的觀察評價能力。此外，初始認證項目開設專門的多元文化教育課程，重視多元文化教育理念的培養。初始認證項目通過上述措施完善課程體系，形成專業特色的經驗，值得借鑒。

2.拓展課程內容，突出實踐取向

以實踐為導向的學前教育專業碩士的培養既需要專業理論知識的澆筑，更需要在豐富、生動、動態的教育實踐中生成實踐性知識，形成理論與實踐相結合的“鋼筋水泥”型的知識體系。〔5〕初始認證項目中，不僅有貫穿學生學習生涯的實踐類課程，而且在理論課程的學習中也融入了相應的實踐環節，或者安排相關的實踐作業，促使學生將理論學習與實踐問題解決相結合。

我國學前教育專業碩士的培養也應當拓展課程內容，突出實踐取向。一是變革教學方式，教師需要改變以往灌輸式的單一教學方式，通過入園觀摩后討論、現場教學、實踐操練等方式將理論與實踐相融通。二是調整和完善實踐類課程，增加實踐類課程的比重，適當延長實習時間并將集中的實習時間劃分在各個學期，讓學生隨時同幼兒園保持聯系，積累實踐經驗。三是將課程評價與實踐掛鉤，改變以往主要以課程論文的撰寫作為評定學生課程成績的方式，通過觀察反思、視頻分享等多種形式豐富課程評價方式，實現理論與實踐相結合的學習目標。

3.優化學習路徑，注重培養反思能力

美國學者舍恩（Schon）在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》一書中提出，傳統的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象將被以“行動者”為支撐的“反思性實踐者”的教師職業形象所取代。〔6〕在學前教育專業碩士的培養中，首先應當以“反思性實踐者”為培養目標，強調學生對“反思性實踐者”的身份認同，將反思滲透到課程學習中，尤其是教育實習中。學生應當在實踐體驗的基礎上，不斷習得基本的反思技巧，通過描述活動或過程、記錄現場感受、換位反觀認識自身、反思性提問與問題解決等方式，〔7〕激活已有理論，把反思轉化為實踐行動，助推自我實踐能力的發展。其次，借助觀摩名師名課等方式，通過觀摩、分析、總結、改進等一系列反思過程，提升學生的教學技能和反思學習能力，促進反思型教師的培養。最后，加強師生對話和同伴合作學習，將個人反思轉變為與他人的合作反思，深化反思內容，提升反思水平，形成批判反思能力。

參考文獻：

〔1〕Teachers? College? ?of? ?Columbia? University.Early childhood education in the department of curriculum and teaching〔EB/OL〕.〔2019-02-21〕.https：//www.tc.columbia.edu.

〔2〕National? Association? for? the Education of? Young Children（NAEYC）.The 2010 NAEYC standards for initial and advanced early childhood professional preparation programs〔EB/OL〕.〔2019-01-23〕.http：//www.naeyc.org.

〔3〕洪秀敏，羅麗.研究生進入幼兒園工作的價值實現、發展困境與訴求：自我評估的視角〔J〕.教師教育研究，2018，30（6）：97-103.

〔4〕李蘭芳.實踐導向的“學前教育科學研究方法”課程改革〔J〕.寧波大學學報：教育科學版，2016，38（2）：115-119.

〔5〕〔7〕秦金亮，步社民，朱宗順，等.“全實踐”進行時：反思性幼兒教育實踐者的專業養成〔M〕.北京：新時代出版社，2012.

〔6〕SEHON D A.The reflective practitioners：How professionals think in action〔M〕.New York：Basic Books，1983.