創設課堂的問題情境

李長健

問題意識是學生在認知活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、研究的心理狀態。這種心理狀態可以促使學生積極思維，勇于探究，不斷提出問題、分析問題，直到解決問題。新課程背景下的語文教學，對學生進行問題意識培養具有重要的意義。教師要真正地轉變角色，采取多種措施，積極創設語文課堂的問題情境，引導學生有問、敢問、能問、會問。

一、問由讀書始，教師少評判

創設語文學習的問題情境，應該從自由的朗讀開始。吸引學生語文學習興趣的不是教師生動的講解，也不是文本嚴密的邏輯，而是文本本身所提供的故事、人物、語言，甚至閱讀的障礙或者疑惑都會觸發學生的思考。

比如教學《項羽本紀》。這是一篇文言文，學生在閱讀中自然會有許多障礙，如果在閱讀之前就把這些障礙作提示或者解決，就會使他們失去好奇感，相反的，不提任何要求，反而能給他們廣闊的自由空間去進行探索發現，這個過程是不可少的。法國文學家法朗士說：“教學的全部藝術，就是喚起年輕心靈天然好奇心的藝術，它的目的是讓這種好奇心得到滿足。”于是各人都采取了自己喜歡的讀書方式，或高聲吟誦，或低語吟哦，或默默體悟。閱讀的興趣得到了充分的展現，有人問及字詞方面的問題，有人感慨項羽也會流淚，有人探索項羽為何投江，還有人爭論項羽該不該失敗。不布置問題，卻發現了更多的問題。無論是在課前還是課堂，都應該把與文本親近的機會讓給學生，教師不要在中間充當代言人，向他們描述山有多美，不如帶他們去爬山。

這也要求教師得有正確的角色定位。“傳道、授業、解惑”的教師職業觀，如今也要全新看待了。在新課程的背景下，教師不是先知先覺者，而是文本學習的參與者、問題構建的促進者。不同的教師會有不同的做法，我以為這種情境應該是相對于知識面前的人人平等，應該強調知識尊嚴的底線。教師有了這種在知識面前的敬畏感，有了對這種知識傳授的謙虛感，問題情境的創設就是自然的充滿無限創意的。因為在課堂上沒有這么一位知識與道德的評判者，學生的思考會輕松得多，心情會愉快得多，學習會自然得多，參與會積極得多，問答也會隨意得多。

二、學出真問題，不必有定論

學出問題，而不是帶著問題學。許多老師都喜歡在學生閱讀文本時出示一些問題，供學生在閱讀中思考。有時是必不可少的，但多數情況下并無必要。讓學生在自主學習的過程中產生疑惑、形成問題，再經過一定范圍內的爭論分析，就像沙里淘金，最后遺留下來的問題才是我們在教學中真正需要當作核心解決的問題。比如《祝福》一文，帶領學生從文章里走個來回之后，學生自然地把問題指向于祥林嫂的死因探尋。這種在學習中形成的問題，對學生的意義遠勝于教師課前的預設。尤其是教師牽牛郎一樣的問題方式，步步為營，雖于知識傳授為系統，而于知識接受恐為負累。而那些是非問、填空問，問者輕巧，答者流利，氣氛熱鬧，實際浪費時間，更談不上培養問題意識了。

教師不拘泥于“參考”定論也可以促使學生積極地投入思考。比如《六國論》一文，我告訴學生六國破滅是歷史的必然，如果不滅掉或許是歷史的災難。再比如《祝福》一文，我先評論了孔乙己的長衫，以為他的長衫是不可脫下的，理由是：那是他的生活來源，是他做人的最后的尊嚴，是他的唯一心理安慰，脫了就意味著他的毀滅。當然不一定合理，但我要的是提供另一種思路。在語文教學中我盡力教我理解的書而不是“參考”要我教的書。《淮陰侯列傳》一文，我先擺出前人有論韓信沒有謀反是被冤殺的觀點，學生源于同情紛紛贊同，我卻話鋒一轉，從文本中舉事實說明韓信確實因為謀反而被處死，學生紛紛反對，在他們匆忙找理由反駁我的時候，我想我的目的已經達到了，在這種互動中創設了最好的問題情境。

三、學科多牽連，提問可自由

語文學科是工具性的學科，與其他學科和社會生活實踐都有緊密的聯系，如果我們有意識地調動學生的其他知識經驗，無疑會創設非常好的語文學習情境，通過跨學科知識的相互滲透、綜合性思維，啟發引導學生從多學科的角度觀察問題、分析問題和解決問題。這些都有助于問題意識的加強。比如《秦始皇本紀》一文，歷史課本有兩章《秦朝中央集權制度的形成》和《統一中國的第一個皇帝秦始皇》都是重點講述秦始皇的歷史事跡與功過的。參照歷史課本進行對比閱讀，再學習《秦始皇本紀》自然就容易得多，對秦始皇的評價也客觀得多，也能從中比較出司馬遷記述歷史的語言特點。同時，秦始皇修筑長城的東西起止、秦皇朝的疆域都能引起學生地理空間想象，秦始皇陵內有汞活動的考古發現和司馬遷的記載相互印證，又激發學生化學探索的欲望。這種看似漫無邊際的聊天式學習，最能解放學生思維，培養學生的問題意識。

由于多種因素的影響，尤其是學生個性與知識基礎的影響，學生并不能很好地表達他們的問題。學習中的問題常常被他們藏在心里、含在口中，我們必須要給他們一個自由交流的時空平臺。在課堂上我們允許運用各種方式表達問題。在課堂教學時，為了教學的順利進行，對學生的問題發現往往是給他們看書的時間之后就立刻進行，可是真的非得等到讀完全文或者看一遍、兩遍文本才能夠有所發現嗎？真實狀況恐怕并非如此。我們讀書并不是都等到看完全文才有思考和疑問的，讀的過程就是思考的過程，等全文讀完也許就失去思考的興趣了，讀小說尤其是長篇小說都有這樣的經驗。也就是說在閱讀時可以允許個別人在不同的地方停頓下來進行他們的思考，他們可以把自己的思考寫下來，是不是也可以說出來，以引起其他同學的關注與思索呢？對于朗讀而言這是一種打斷與破壞，對文本的學習與解讀則未必是壞事。再如有些心不在焉的同學，在教學已經進行到后面好久的時候，他忽然提出了一個全班已經討論完成的問題。指責？嘲笑？還是稍后進行個別解答？前者也許會使他對課堂更不感興趣，后者或許會讓其他不明白這個問題的學生失去一次共同溫習的機會。我應該愉快地接受并解答，即便只有他一個人不懂，為了針對個別的答疑并保護他的積極性也應該重復，畢竟他已經開始思考，何況誰也無法保證討論過的問題全班就都掌握了。還有一些時候，我們會滿足于課堂上的學生你問他答的熱鬧氣氛，實際上有些文本并不一定適合轟轟烈烈的大討論，在課堂上應該允許外冷內熱的冷場。比如《我與地壇》作者在地壇中關于生命與母愛的思索、《最后的常春藤葉》老畫家在雨夜畫樹葉的感人畫面，靜靜地體悟、思索更勝于熱烈的討論。這種冷場把文本閱讀引向人的內心深處的體驗與思索，是深層次的問題建構。

創設問題情境，培養問題意識，最終的目的是為了教會學生學習，是推動學生探索、創造，而非跟著老師學習、模仿。提出和思考問題，不只是語文學習的方法，更是思想的砥礪，不只是提升語文素養，更是養成終身學習的習慣，成為有創造力的社會公民。