自主批注的幾種形式

賀懷梅

發端于唐宋，盛行于明清，流傳至今的“批注”是深含中華民族文化意蘊的傳統閱讀方式，它以喚醒讀者的個體主體性為旨歸，講求解讀的主動性和創造性，注重閱讀的差異性、審美性和批判性；它不僅是一種真正意義上的閱讀方式，還是一種“我注六經”的閱讀境界，更是一種人人必備的閱讀習慣和閱讀能力。

所謂批注，是指讀者在閱讀過程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批語和注解的形式，即時寫在書頁的天頭、地腳等空白處，以幫助理解、深入思考的一種讀書方法。具體來說，“注”是指以圈點、勾畫的方式對文中關鍵處、疑惑處標示或解釋；“批”是指于文中奇妙處、動情處進行評點，注明自己思維的軌跡，打上自己認識的烙印，抒寫主觀感受，表達自己的思想情感。

批注式閱讀為學生留出了大量的時間和空間，讓他們在豐富的想象、積極的思維、愉快的情緒的伴隨下去接觸文本、思考文本、感悟文本，主動地對閱讀材料進行加工，從而提取意義，體驗情感。學生在比較推敲、補充填空、對照聯想、追尋探查、猜測確證、反躬自問中，不斷逼近和把握文本的原意，甚至超越文本的原意；在情感體驗中，或驅遣想象，進入情境，再現作者的所見所聞；或設身處地，換位思考，琢磨作者的所思所感，與作者的心靈相契合，獲得對文本的深刻理解。

為了更好地指導學生在閱讀中做好批注，教師要把常見的方法教給學生，以求得批注的實效性。一般來說，常見批注有以下幾種形式。

1.隨感式。就是捕捉自己在閱讀過程中的感覺、感想、感悟，以及引發的共鳴并信手記錄在旁。有學生在讀到《歸園田居》之后，作了如此批注：“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴。他曾不為五斗米折腰。這是多么曠達的胸懷，只有做到不追名逐利，不隨波逐流才有可能寫出那么多閑適清新的田園詩。”有學生在讀到《我與地壇》之后，在末段作了如此批注：“堅強的意志對人的一生是何等重要啊! 它像一把永不生銹的利劍,輔助你在人生道路上披荊斬棘,像一盞永不熄滅的明燈，為你照亮前進的方向。”這種隨想、感悟，也許與文章本身的解讀沒有什么必然的關系，只是閱讀者當時興之所至，是一種隨感而發，但這卻正體現了批注式閱讀的生命所在，它不僅是對閱讀的批注，更是對思想、對人生的批注。一方面它在解讀作者、作品中人物的內心，與古圣先賢、作者形象心靈相通；另一方面更是在解讀批注者自己，記錄自己由文本而觸發的思想光輝、情感火花，是一個批注自己的心靈和思維的過程。

2.質疑式。就是把不理解或難以理解的詞語、句子等用相關符號標出，或與作者有不同見解便在旁注明自己的觀點。比如《雷雨》劇中有一處經典對白，周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯侍萍只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的。據此，可作如下批注：把魯侍萍答話的后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發展下去。魯不提別的生活細節，是因為三十年前有關“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：（1）侍萍生孩子得了病總要關窗戶，所以室內經常點燈，周在燈下照顧魯。（2）周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。據此，可引導學生把問題的答案批注到課本上——“洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發二人對往事的回憶，推動劇情發展，并充分展現周樸園對于魯侍萍的復雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

3.對比式。可抓住文中情感變化的線索進行對比分析人物形象特點；可用詞語替換或變化句式對比分析原作遣詞造句的效果；可琢磨上下段表達技巧的異同對比分析作者謀篇布局的方法；也可用在題材上、體裁上、觀點上相同或不相同的課內外文本進行對比分析，以清晰呈現文章特質、規律及觀點，進而加深理解，提高認識。筆者在教學柳永的詞《雨霖鈴》時，引導學生將課文與未定稿進行比較批注，取得了較好的效果。其中“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學生馬上領悟了語言的優劣，作了如下批注：（1）“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現的是母子情深；（2）“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；（3）情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。引導學生自主閱讀、探究閱讀，才能真正提高閱讀的質量。走進文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創意地建構文本意義，進而建構起學生個體的心靈空間。

4.聯想式。閱讀教學的一個重要任務就是培養學生的聯想能力，讓他們能夠由此及彼，能夠自覺地由文本遷移到文外。這種閱讀方法有助于學生知識的遷移、信息的歸類整合。如學生在閱讀柳永的詞《雨霖鈴》“多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節”旁邊作出這些批注——“枯藤老樹昏鴉……斷腸人在天涯”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”“塞下秋來風景異……長煙落日孤城閉”“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘?……怎一個愁字了得？”……他們由這句詩引發出這么多的聯想，一下子想到了這么多悲秋的詩句，把知識進行歸納整理，做到觸類旁通，真正的把知識學活了，內化成了自己的一種能力。

5.補白式。就是順著行文的思路，依照作者的寫法，抓住文本中的“未定點”和“空白處”聯想和填充，進行補寫、續寫、擴寫等。它能活躍學生的思維，打開學生的視野，讓學生學習作者的寫作方法，快捷地提高寫作能力。如《雨霖鈴》，詩人借助“楊柳岸曉風殘月”展現了意境之美，透露了離情之苦。于是，我讓學生展開合理的想象，描述這一詩句所表現的意境。有學生作了如下補白式批注：江風陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在批注過程中，學生充分調動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創造性地建構起文本意義，這樣，也就實現了閱讀教學的課程目標。

6.賞析式。這樣的閱讀方法在詩歌里經常用到。學生往往在品味了詩詞以后，結合自己的理解和生活體驗，對部分詩句作出賞析式的批注。如學生在學習《歸園田居》時，針對“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”一句，作了精彩的點評——“蔭”“羅”二字，常為詩家忽略，然其用得妙絕。“蔭”，遮蔽也，點明樹之茂盛、之高，是自然生長的；“羅”點明樹是自然排列的，二詞的潛在之意告訴我們：自然界的樹都能由著自己的本性自由生長，樹猶如此，人何以堪？這才是真正的田園風光，回歸田園才能擁有真正的自由。這種賞析不僅讓他們深入地理解詩句內容，而且還能充分調動他們的感情去把握作品主題，對于培養學生的理解欣賞能力大有裨益。

總之，批注是學生與文本交流的心靈密語，批注是學生情感的流淌，靈性的涌動，生命的輕舞飛揚。自主批注是既體現工具性又體現人文性的實實在在的語言文字訓練，基于文本而又超越文本。更為重要的是，在批注式閱讀中學生找到了讀書的樂趣，健全了完美的心智，形成了獨立的思想，擁有了自主的精神，從而使個性在閱讀中得以神采飛揚。