基于文本體式下小說的合宜化教學

李珊珊

一、當前小說教學的現狀及存在的問題

在當下小說教學中，筆者發現存在著諸多問題：如有的教師在小說教學中圍繞情節、人物、環境和主旨四要素來展開教學，這樣的教法雖說能緊密圍繞考點，但卻難逃模式化教學的窠臼；有的教師追崇教法的多樣化，但細究起來，并未緊扣小說的文本體式來展開設計，這即使能激趣導學，但學生未必能真正領略小說閱讀的真諦。這些教學狀態是基于語文核心素養所倡導的培養“語文能力”“語文學習方法和習慣、思維能力”的“常態”教學而言的，這樣的小說教學很難讓學生真正領略小說的魅力，更難讓學生具備以篇達類的能力。

那么，怎樣才是語文核心素養下合宜化的小說教學呢？王榮生教授提出的“研體式，定終點；研學情，定起點”的教學方法尤其值得推崇。中學語文教材中的小說篇目有限，只能通過一篇小說的教學讓學生領悟同類的小說該怎樣讀，該讀懂什么。所以，小說合宜化的教學很重要，而基于文本體式的教學內容的制定是前提。

二、文本體式教育理念簡述

關于文本體式教育理念，筆者將其概括為：文本體式一為作品樣式（或稱體裁）；二為作品的語言形態；三為作家風格或流派特色，即作品本身的藝術特色，風格體裁。文本體式也可簡稱為“文體”，所以，必須依文本體式確定教學內容。就小說而言，每篇小說獨特的藝術風格即為其文本體式，其獨特的體式特征正是我們小說教學中的切入點。因此，小說應該基于文本體式教學，這樣既可避免由文本及文本的單一教法，還能極大地利用文本涉及的文體相關知識幫助師生解讀文本。

基于文本體式的小說教學能讓學生在讀懂小說的同時，還能幫助學生認清在閱讀不同體式小說的切入點，而只有掌握了不同小說的閱讀方法，才能做到以篇達類。

三、基于文本體式下小說合宜化教學例談

小說教學，核心是情節和人物。所謂小說的合宜化教學，是讓教師先清楚文本體式的含義，據此判斷所教文章的文本體式，依據文本體式確定教學內容。有些小說在教學內容的確定上應重點關注四要素；有的小說則不適合用四要素作為閱讀切入點，比如分析抒情性小說《邊城》時，我們應該著重分析其優美的意境，而非被作者有意弱化了的情節、人物；比如在分析荒誕派小說《裝在套子里的人》時，我們要利用“荒誕派”文學理念作為切入點，進一步了解文章的結構，體會不同敘述視點所呈現的多重意味等等。

我們一直強調基于文本體式的教學內容要有所側重，但并不是說要把小說四要素完全割裂、單獨教學。從外在來看，我們從一個點切入教學；實質上，小說各要素內在的規律是不能被打破的。合宜的小說教學中到底應關注什么？我們以“情節”和“人物形象”為切入點來舉例詳談。

1.關注情節要素

情節是什么？在文學理論中，情節是指敘述事件間的因果關系。福斯特在《小說面面觀》中說：

我們曾給故事下過這樣的定義，它是按時間順序來敘述事件的。情節同樣要敘述事件，只不過是特別強調因果關系罷了。如:“國王死了，不久王后也死去”，便是故事；而“國王死了，不久王后也因傷心而死”，則是情節。雖然情節中也有時間順序，但卻被因果關系所掩蓋。又例如:“王后死了，原因不詳，后來才發現她是因國王去世而悲傷過度致死的。”這也是情節，不過帶一點神秘色彩而已。

（1）完整情節中，高潮是核心。

一般來說，情節包括故事的開端、發展、高潮和結局。故事的開端、發展和結局在有些小說中是被淡化了的，足以見得這些要素并不是必須的；而故事的高潮在任何一篇小說中都不能被忽略。可見，高潮是情節的核心，是情節教學中吸引人的地方所在。

《林教頭風雪山神廟》中，八十萬禁軍教頭林沖，因得罪了高衙內而刺配滄州，本文情節為滄州遇舊 （開端）—買刀尋仇（發展）—接管草場（發展）—雪夜復仇（高潮和結局）。由此可知，外部環境的突轉是為林沖人物內心情感的突轉服務的。換言之，施耐庵用外部的極端環境把逆來順受的林沖逼迫到主動出手，最終一步步把他逼上梁山。這一突轉，使小說情節一波三折，引人入勝，也使林沖的形象格外鮮活。

關注小說情節中的高潮部分，往往能給讀者較深刻的審美體驗。

（2）“隔年下種，先時伏著”的重要細節應留意。

好的情節不僅能要關注高潮中的情感突變，還要留意每一個重要細節的出現。小說中的重要細節常常是作者的巧妙設計，絕非偶然。這些重要細節往往為后文的結果埋下了伏筆，是一條若隱若現的重要線索，評點《三國演義》的毛宗崗稱這種寫作方法為“隔年下種，先時伏著”（《讀三國志說》）。

《林教頭風雪山神廟》中，林沖在尋找“買刀尋仇”這一情節中買下的解腕尖刀就是一個重要細節，這一細節一直隱藏在整個情節中，最后，林沖用它親刃了陸虞候。

“風”和“雪”也絕不是偶然出現。因為下雪，林沖需要生火、烤火，去沽酒時他才仔細地處理火。這一細節也證明了草料場失火非林沖所為。而又恰恰因為大雪把房子壓塌了，林沖會躲到廟里，“雪”這一自然環境在處處為難林沖，卻也在救他。因此，“雪”這一重要細節的存在就是為了推動故事情節的發展。我們再看看“風”，如果沒有風，草料場的大火也許還有救，林沖也許還有生路；如果沒有風，林沖在山神廟里未必會用石頭靠門，這一靠，讓林沖知道了所有真相，也把他敢于反抗的一面逼將出來。是“風”把故事推向了高潮。再來關注一個不起眼但很重要的細節：陸虞候等人早就到了滄州，為何等了五六日才動手？仔細分析不難發現，他們在等“風”和“雪”，有了它們，殺林沖才有勝算。你看，“風”和“雪”這兩個重要細節把全文的邏輯貫穿了起來，你的標題里不涉及“風”和“雪”都不行。

品讀細節，能幫助我們更深刻地體會語言的魅力。

2.關注人物形象

有些文章，弱化情節，強調人物形象的塑造。我們在分析人物形象時，重點不在這個人物諸如勤勞、勇敢、善良等特點上，要關注的是文章是怎么塑造勤勞、勇敢、善良等形象特點的，這就需要關注人物對話、關注動詞、形容詞、關聯詞等詞所在的句子。

《廉頗藺相如列傳》中，文章結構明晰：完璧歸趙、澠池之會和負荊請罪，主旨也明晰：通過三個小故事來刻畫了一個智勇雙全、寬宏大量的藺相如，也贊美了廉頗“負荊請罪”知錯能改的優秀品質。以上內容學生基本能概括出來，不是我們教學的重點。依據體式，我們要教的是如何讓學生從字里行間里去體會藺相如的政治智慧和智勇雙全等形象特點。基于此，我的教學目標定為：揣摩語言，體會語言在人物塑造上的作用；最終形成深刻的文化理解，達到文化傳承的作用。依據這個目標，教學活動設計為：

活動一：結合語境，填補藺相如答語。

（趙王）問藺相如曰：“秦人以十五城請易寡人之璧，可予不？”相如曰：“秦強而趙弱，（ ）”

有生回答：不可不予。司馬遷設計的回答：不可不許。“予”和“許”，一字之差，卻言近旨遠。“予”是給的意思，結合情景，“不可不予”是指不得不給秦國和氏璧，強調的是璧；“許”是答應的意思，“不可不許”是說不得不答應秦國以城易璧的要求，強調的是以城易璧這件事。再細細體會這兩層意思，把璧給秦國和答應交換是兩回事，后者藺相如的回答中，我們可以理解為：先答應，最終交不交換可以見機行事。藺相如的政治智慧從這么一個字中就體現得淋漓盡致。但，如果老師沒有關注到這些字里行間所蘊含的大義的話，學生所理解到的藺相如的機智，就好像我們隔著銀幕觀看血腥廝殺的鏡頭一樣，是冷冰冰的體驗，根本感受不到作者刻畫藺相如這一人物形象時的良苦用心！

活動二：品味語言，挖掘文化內涵。

請從這兩句中體會藺相如的政治智慧：

秦御史：某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟。

趙御史：某年月日，秦王為趙王擊缶。

句中隱藏了兩處細節。第一處是兩個動詞“令”和“為”的深意。秦御史用“令”字本來是想體現秦國高高在上的霸主地位，可客觀上也給人一種秦國驕橫無禮、目中無人的負面感受；趙御史用“為”字卻能讓讀者感受到秦王是主動為趙王擊缶的，無形當中抬高了趙王的地位。而趙御史所書內容又是在藺相如授權下完成的，足以見得藺相如的政治智慧。第二處是兩種文化的對比：鼓瑟和擊缶。通過查閱資料對比可知，瑟在當時是供地位較高的諸侯、士大夫等消遣用的精美的樂器，而缶源于盛酒漿的容器，在地位低下的農夫中和少數民族地區盛行。一個自認為高高在上的秦王，彈奏的竟是如此難登大雅之堂的樂器！ 擊了幾下已經不重要了。至此，藺相如已經巧妙地把兩國的較量從軍事實力的對比轉移到了文化軟實力的對比上。通過對比，藺相如智勇雙全的形象就更加形象具體了。

教師沒有依據文本體式而制定出的教學內容和方法，即使考點再明晰，教法再多樣，依舊只能強行植入給學生，這樣的小說教學是機械的，教出來的學生只會生搬硬套，不懂小說，更不懂閱讀小說的可行性辦法。學生不能以篇達類，高考中何來的游刃有余！