小學數學教學中的課堂提問設計探究

◆李月華

(山東曹縣侯集回族鎮中心小學)

新課程改革影響下，課堂提問得到了前所未有的重視。學生作為教學活動的主體，教師要利用提問環節充分調動小學生的主體性，構建小學生感興趣的教學氛圍。科學設計提問環節，就是要求教師利用提問激發學生興趣，使其自主投入知識探索過程中，這對其情感發展和信息獲取、提煉、應用能力提升都很有益。基于小學生的認知發展水平來說，提問教學法具有在小學數學教學活動中進行應用的必要性，但是教師的提問要為學生指明探討學習方向，為教學有效性的實現提供保障。

一、及時追問，強化學生對數學知識的認識

教學提問的重要作用之一，就是引導學生進行深入問題探究，激發學生自主探究的積極性，引導學生進行解決實際問題的方法探究。因此，教師應該抓住提問時機，及時向學生發問，可以在關鍵處或疑難處進行追問或補問，可以讓學生理解概念或問題的本質，強化學生對數學問題的認識和理解。例如，在“平均數”的課時教學中，我就利用學生感興趣的數據內容開展教學，我選擇我上學期考試的成績數據，數據顯示期中考試全班數學平均成績是83分。結合數據內容我提問學生：上學期我們班期中考試數學平均成績是83分，是不是說明每一位學生的數學期中考試成績都是83分呢？很多學生都說不是，緊接著我就追問，那么83代表著什么含義？整個問題雖然不難，但是卻能夠引導學生切實認識平均數的概念和含義。

二、控制難易度，彰顯提問的有效性

在小學數學教學活動中，教師的教學提問不僅應該把握時機，還應該兼顧提問的難易程度，促進教學提問內容和形式的合理發展。首先，教師的提問難度應該控制在學生最近發展區，既不能使問題難度過大，也不能使問題過于簡單，這對學生的學習能力提升和思維發展都不具積極影響。例如，教學“圓的認識”時，我是首先利用多媒體向學生展示圓，然后讓學生小組合作學習探究圓的概念、各部分名稱、特征和關系，這部分問題比較簡答，學生結合教材很快就可以獲得答案。因此，我針對這部分問題，找學困生或者學習能力一般的學生回答，他們獲得了樹立自信的機會。而在新課教授過程中，我又提出其它問題，即要求學生分別將橢圓、正方形以及圓形沿著一條直線滾動，描繪出圖形中心點的運動軌跡，并描述特點。這個問題顯然不適合學困生回答，這時候我選擇能力中上的學生回答，他們很快就可以發現，就圓來說，圓心在一條直線上運動，圓心到定點的距離等于定長，體會圓各點均勻性。這樣的提問環節，對于不同學習能力的學生顯然都起到了引導作用，難度的調節才是提問有效性提升的關鍵。

三、提供運用高水平的思維和推理的機會，提高學生認知水平

對于小學生來說，提升其認知水平也是數學教學的核心任務之一，就提問環節設計來說，想要起到提升學生認知水平的作用，教師在設計問題上就要基于相對較高的思維水平，為學生提供猜想和推理的契機。反之，如果教師在提問內容設計上水平不高，學生的思維潛力激發可能性將被扼制，針對其良好的學習體驗會產生干擾。由此可見，適當提升問題高度，是發展學生認知的有效路徑。例如，在“可能性”的知識教學過程中，我為學生設計了問題，學生改變裝球的方案：(1)在箱子中隨意拿取一個球，不可能是黃球；(2)在箱子中隨意拿取一個球，一定是白球。學生針對上述問題很快就可以作答，“在箱子中只放白球和紅球；箱子中只放白球。”這時候我就適當增加問題難度，“如果隨意拿取一個球，可能是紅球，我們應該怎樣在箱子里放球呢？”這個問題直接和本節課要講授的可能性問題相關，需要學生獨立思考，但是學生的答案也許會產生分歧和錯誤，這都為我們提供了新的提問契機。

四、提問要具有啟發性

為學生帶來啟發是我們設計課堂提問的主要目標，如果課堂問題具有啟發性，則不僅學生的主體性得到調動，其思維潛力也將得到激發。如筆者在指導“圓的認識”課時教學時，在引導學生基本了解圓的特征之后，就提出問題：為什么汽車輪子、井水蓋是圓形的呢？我們在圍繞篝火坐下的時候也是呈圓形圍坐呢？學生結合具有生活化特征的問題展開思考，很快提出自己的想法，如圓形的汽車輪子可以保證行車的穩定性，井蓋如果是方形可能會沿著最長的對角線掉下去，人們圍繞篝火呈圓形坐，這樣篝火中心和每一個人的距離一樣。由此，我們可以引出圓心到圓上各點的距離相等。這樣的提問環節，學生能夠結合一些自己熟悉的問題感知數學知識原理，比直接的理論教授更有效果。

五、提問要具有系統性

小學數學提問的系統性，就是指教師在設計提問內容的時候要保證其內在聯系和邏輯性，不可“東打一片，西打一下”，無形造成學生的理解障礙，使教學重點模糊，這對學生的知識系統構建十分不利。如在教學“面的旋轉”的時候，本節課的教學重點就是了解圓柱各部分的名稱、掌握特征，教學難點就是側面展開后各部分與圓柱各部分之間的聯系。這節課的概念教學內容涉及廣泛，因此，我們在指導學科教學活動的時候，就要有順序、有思路的開展。我這樣安排提問化解：

環節1——師：“現在我們就開始學習圓柱的相關知識了，你們用手觸摸一下圓柱，有什么樣的感覺呢？可以告訴老師嗎？”有的學生說發現圓柱有三個面。這時候，我接著補充道：“圓柱的三個面中我們將上下兩個平面叫做底面，一個曲面我們稱其為側面。”

環節2——師：“同學們，你們可不可以告訴老師圓柱的兩個底面之間有怎樣的關系呢？”在圓柱中這兩個底面有什么特征，你是怎樣知道的？有學生回答說圓柱兩個底面完全一樣？我接著問學生是怎樣發現的，學生說他們將兩個底面拆下來，發現它們完全重合，有的學生還用尺子測量后說直徑都是10厘米。師：“那么圓柱的側面具有怎樣的特點呢？它的圓柱的底面誰決定了圓柱的高低呢？”，這樣的提問內容設計由表及里，學生有直觀測量到猜想和驗證，體現了課堂提問的系統性和邏輯性。

六、結束語

綜上，我們在新課程改革背景下開始關注有效課堂構建的問題，但是課堂教學活動由多個環節組成，想要提升教學質量并不是一蹴而就的，需要我們針對各個教學環節都做出科學的改革。其中，課堂提問環節是課堂教學活動的重要組成部分。本研究以小學數學教學為例，對構建有效課堂提問環節的方法展開了分析，希望本研究內容可以為小學數學教學工作者提供幾點參考，為小學數學課程教學質量提升提供助力。