如何在古詩詞教學中提升思維品質

王光佑

在高中語文教學實踐中，不少師生對古詩詞諱莫如深，十分迷惘：不管老師上課怎么講，考試一遇到稍微難一點的古詩詞，學生就“丈二的和尚——摸不著頭腦”，可事后老師一提醒，他們又覺得這并非像自己先前想象的那么難， 有的甚至還十分簡單……師生在古詩詞鑒賞中為何常常陷入迷茫的泥潭而不能自拔呢？倘若深究，不難發現，這問題的根子還在于學生思維品質的低下。因為思維品質低劣，學生缺乏科學地分析問題和解決問題的有效路徑，因此愛問超級簡單的問題或犯極其低級的錯誤，給人一種根本沒過腦子的感覺。如何改變這一尷尬的局面呢？筆者在高中古詩詞教學中做了一些有益的嘗試，現不揣淺陋，以就教于方家。

一、瞻“題”顧“注”，勾連生活

在詩詞教學中，學生最棘手的難題莫過于不懂了。通過引導學生發掘詩詞標題、腳注和詩句中的關鍵信息，聯系生活實際，還原詩詞所描繪的生活場景，帶領學生設身處地地走進詩歌文本，走進詩人所處的時代，走進詩人內心，就能輕松突破詩詞鑒賞過程中學生讀不懂的瓶頸。例如：2016 級“綿陽二診”題，古詩鑒賞考的是高適《別韋參軍》（節選后半部分寫別離的十句）。14 題設錯點在理解“且喜百年有交態，未嘗一日辭家貧”，15 題請結合全詩賞析“彈棋擊筑白日晚，縱酒高歌楊柳春。”尖子班學生兩道題的平均分都未過半，平行班就更慘不忍睹了。

講評試卷時，我讓學生情景再現，可學生大都茫茫然不知所措。我讓大家看詩歌標題，想想這是屬于哪類詩歌？“送別詩，標題上的‘別’字就告訴我們嘍！”學生異口同聲地說。“送別詩一般有哪些情感啊？”我接著問。“惜別，傷別離；樂觀豁達，勸慰和勉勵……”我讓學生齊讀一遍全詩，看看本詩節選部分表達了怎樣的感情呢？

生A：“離別的不舍與惆悵。”

師：“你從哪里看出的呀？”

生A：“倒數三四句‘歡娛未盡分散去，使我惆悵驚心神’中，‘未盡’‘分散’表達了離別的不舍；‘惆悵’‘驚心神’寫出了離別之苦和惆悵。”

生B：“還有樂觀豁達。”

師：“很好，你是從哪里看出詩人的樂觀豁達的呢？”

生B：“最后兩句：丈夫不作兒女別，臨岐涕淚沾衣巾。‘不作兒女別’就是不像小兒女分別那樣。”

師：“小兒女是如何分別的呢？你能用學過的詩句來描述嗎？”

生B：“王勃《送杜少府之任蜀州》最后兩句：無為在歧路，兒女共沾巾。”

師：“選文前兩句：‘世人遇我同眾人，唯君于我最相親’運用了什么表現手法，表達了詩人怎樣的感情？”

生C：“對比，對韋參軍的感激之情。”

師：“如何對比，如何感激的？”

生C：“將‘世人’與‘韋參軍’對比，以‘世人’待我之疏突出‘韋參軍’待我之親！”

生D：“還有詩人不被認可、不被賞識的辛酸和苦楚。”

師（微笑）：“有意思，你是怎么看出詩人的辛酸苦楚的呢？”

生D：“‘世人遇我同眾人’，‘眾人’就是一般人，常人，庸人；大家都把詩人看作是一般人，只有韋參軍對他‘最相親’，這就委婉地道出了自己不被世人看好的辛酸苦楚。”（教室里響起了熱烈的掌聲）

師：“這選文的前兩句中，‘最相親’三個字直抒胸臆，不僅道出了詩人對韋參軍的感激之情，道出了自己不被世人看好的辛酸苦楚，而且獨具匠心，為詩人后面的記敘、描寫和抒情埋下了伏筆，誰來說說其中的奧妙呢？”

生E：“因為韋參軍待詩人‘最相親’，所以他分別時才痛苦惆悵。”

生F：“接下來的四句都是承‘最相親’而來，以‘最相親’之樂與別離之苦對比，反襯離別之不舍！”（師帶頭鼓掌）

師：“請你描述一下詩人和韋參軍 ‘相親’‘相知’的情景吧。”

生F：“且喜百年有交態，未嘗一日辭家貧。彈棋擊筑白日晚，縱酒高歌楊柳春。”

師：“換成大白話怎么說？”

生G：“很高興，我們相交了這么久（一百年），你都沒有嫌棄我。每天在一起下棋、喝酒、唱歌。”

生H：“我覺得‘百年有交態’的語序可以變成‘有百年交態’，‘交態’應該是‘交情’，老師不是說過，在古漢語中，某些時候一個詞的兩個字是可以等量代換的嗎？由‘情態’看出，‘情’者，‘態’也！這里不是說相交了百年，而是說他們的交情深厚如百年之交，這也緊扣前面的‘最相親’。”

師（帶頭鼓掌）：“活學活用，能結合語境，調整詩句的順序，并能瞻前顧后，聯系生活實際體悟詩心，真是難能可貴！”

師：“‘未嘗一日辭家貧’的主語是誰啊？說了啥意思呢？”

生I：“開頭的‘君’，也就是韋參軍，說的是韋參軍不曾以家貧為借口推辭接待詩人；或者說不因詩人落魄失意就瞧不起他。”

師：“接下來的‘彈棋擊筑白日晚，縱酒高歌楊柳春’這兩句，有人說是離別時的情景，有人說是往昔歡愉的回憶，你們怎么看呢？”

一石激起千層浪，教室里頓時炸開了鍋。

正當大家爭得面紅耳赤， 卻誰也說服不了誰時，我才啟發學生思考：“如果說‘彈棋擊筑白日晚，縱酒高歌楊柳春’是實寫，那么，他們離別時都做了些啥呢？”

生J：“下棋、擊筑、喝酒、高歌，《荊軻刺秦王》里送別場面就是這樣。”

師：“古人送別時，‘擊筑、喝酒、高歌’都比較常見，但大家有沒有聽說過送別時‘下棋’的呢？”（生哄堂大笑）

生K：“我覺得這是虛實結合，前一句虛寫往昔相知的歡樂，后一句實寫離別時的不舍，后一句里的‘楊柳’正表現了惜別之情。”

（反對者鼓掌應和，眼里閃過一絲得意）

師：“既然是表現離別的不舍，心情應該是壓抑的，又如何‘高歌’得出來呀？”

見學生無言以對，我接著啟發道：“如果這是虛寫，即回憶往日相知之樂，有什么妙處呢？”

生L：“今昔對比，以樂襯悲！在楊柳依依的美好春天，詩人和韋參軍相知為樂：良辰美景，酒逢知己，縱情高歌，此樂何極，這是何等的灑脫與歡樂！可樂極生悲，誰曾想這么快就要分別了呢？往昔相知之樂，凸顯今日離別之悲，令人難以自禁。”

生M：“如果把5—6 看作是虛寫，選文前兩句是‘起’（以‘最相親’領起），3—6 句是‘承’（承‘最相親’虛寫往昔相知之樂），7—8 句是轉（寫相親卻不得不離別之悲苦），最后兩句是‘合’（抒發樂觀豁達之情）。虛寫往昔相知之樂為下文的議論抒情作鋪墊！”

師：“是太棒了，從詩歌的結構和感情的變化流程來分析，視角獨特，見地十分深刻，此處該有掌聲！”

綜上所述，通過瞻“題”顧“注”，學生聯系生活實際進行理性分析和對比鑒別，不僅能準確把握詩詞的表現手法，而且能體悟作者為何要運用這些表達技巧，從而悟出詩人布局謀篇和表情達意之奧妙，這對培養學生語感，提升其思維的靈活性、深刻性和批判性大有裨益。

二、分清角色，辨明虛實

在詩歌賞析實踐中，學生往往在不經意間就混淆了虛寫和實寫之景，曲解詩詞本意，深陷誤讀泥潭，從而胡編亂造，離題萬里。為了破解這一難題，我讓學生先分清詩詞中的人物角色，從而設身處地地再現詩人當時所處的生活場景，通過辨明虛實，輕松悟讀詩心。

比如學生賞析杜甫 《喜觀即到復題短篇二首》（其二）頸聯怎樣運用虛實結合的手法表達情感的時，讀不懂詩句，分不清何為虛，何為實？信口開河，鬧出了不少笑話。我讓學生仔細閱讀詩歌標題和注釋，看看這首詩主要寫了什么事，其中到底有幾個角色？

生A：“弟弟杜觀即將抵達夔州，杜甫聞訊十分高興。”

生B：“詩中有兩個角色，杜甫和弟弟杜觀。”

師：“大家讀本詩頸聯， 看看它寫了什么內容呢？”

生C：“江邊的高閣嫌棄津柳；風帆在數驛亭。”

師：“這里的‘嫌’是嫌棄的意思嗎？‘高閣’為什么又‘嫌’‘津柳’呢？”

生D：“這里的‘嫌’應該是埋怨的意思，聯系‘嫌怨’一詞來看，‘嫌’即可等量代換為‘怨’；‘津’是渡口的意思，‘津柳’就是渡口的楊柳；‘高閣’一詞用了借代的手法，不是‘高閣’埋怨‘津柳’，而是高閣上眺望的人埋怨‘津柳’擋住了自己的視線。”

師(頷首微笑，帶頭鼓掌)：“說得真棒！聯系詩歌標題和注釋①的寫作背景來看，詩中是誰站在‘高閣’上極目遠眺，埋怨‘津柳’擋住了自己的視線呢？這表達了怎樣的感情？”

生E：“當然是杜甫嘍，接到書信，聽說十年未見的弟弟要到夔州來，詩人按捺不住內心的激動，登上江邊高閣，焦急地等待弟弟杜觀的到來。”

師：“分析得入情入理，很接地氣。那從虛實的角度來看，這頸聯上句到底是虛還是實呢？”

生(異口同聲)：“實寫。”

師：“下句寫誰在‘數驛亭’呢？他為什么要不停地‘數’驛亭？”

生F：“杜觀在‘數驛亭’，他‘數’經過了多少驛亭，在心里盤算到底還有多遠的路程才能到達夔州，表明杜觀內心急于和哥哥相見的心情。”

師：“這是詩人看到的，還是想到的呢？”

生G：“當然是詩人猜想的嘍！‘數驛亭’ 的情節，應該是詩人對弟弟在途中船上著急心情的一種猜想，——俗話說得好，十指連心，兄弟同情。當哥哥的如此著急地想見弟弟， 相必弟弟也同自己一樣，著急著想和自己相聚，——畢竟十年未見，離愁斷腸啊！”

在這個教學片段中，通過引導學生厘清角色，還原生活場景，迅即打通了學生和古詩詞之間的隔膜，辨明虛實自然水到渠成，不費吹灰之力。

三、巧借位置，悟讀詩心

在詩詞賞析中，有的詩句艱澀難懂，簡直讓人如墜云霧，難辨東西。但如果巧妙借助詩句位置，根據“起—承—轉—合”的結構特點，則可以輕松推知難懂詩句的含義。比如在賞析劉得仁《送顧非熊作尉盱眙》時，很多人對首聯“一名兼一尉，未足是君伸。”不甚了了。我讓學生先看頷聯“歷數為詩者，多來作諫臣”寫了什么意思？

生A：“自古以來， 寫詩的人都當了朝廷的重臣。”

師：“寫詩的都當了朝廷的重臣？你仔細想想，這符合歷史實際嗎？”

生A：“腳注上說，‘諫臣’在這里指朝廷重臣，有什么錯呢？”

生B：“‘為詩者’這里應該是有才德的人吧？這里既是贊揚顧非熊之才德，又對他沒有擔任朝廷重臣表示遺憾、不滿和同情。”

師：“說得真好！既然本詩頷聯贊揚顧非熊有才有德，又對他沒有擔任朝廷重臣表示遺憾、不滿和同情。根據律詩‘起—承—轉—合’的結構特點，頷聯應該是順承首聯的意思而來，我們再逆推過去，看看首聯應該是什么意思呢？”

生C：“首聯下句大體意思是說，盱眙尉這個官職太小。”

師：“你從哪里看出盱眙尉這個官職太小的呢？”

生C：“從位置上看，頷聯說有才德者歷來都擔任了朝廷重臣，這肯定是針對首聯顧非熊只當了一個小小的盱眙尉來說的，‘諫臣’與‘盱眙尉’進行對比就能看出來。”

師：“很好。懂得從詩詞結構著眼，瞻前顧后，從‘頷聯’大意逆推‘首聯’內涵！如果‘未足是君伸’的順序可以根據需要調整的話，怎么調整最符合詩人的本意？”

生D：“‘是未足伸君’， ‘是’，這，代盱眙尉；‘未足’，不足以；‘伸君’，讓您伸展才華和報復。不就是說盱眙尉這個官職太小了嗎？”

生E：“首聯下句理解起來還不很難，關鍵是上句怎么講呢？簡直令人一頭霧水!”

師：“既然我們已經根據頷聯的意思推知，首聯應該是說顧非熊擔任盱眙尉這個官職太小，那么大家再看看首聯上句寫了些什么呢？”

生F：“一個人當一個縣尉。”

生G：“不是一個人去當這個縣尉，難道還要幾個人去當這個小小的縣尉嗎？！”

師：“你剛才這個‘小小的縣尉’，這個修飾語說得非常到位！如果是一般人，能當個縣尉已經不錯啦，這有什么可寫的呢？”

生H：“哦，我知道啦！關鍵是顧非熊不是一般人，而是有雄才大德之人！”

師：“說得好，首聯上句詩人是怎么表現顧非熊之雄才大德的呢？”

生I：“‘一名’，第一的名聲，一等的德和才！”

師：“我猜， 大家初讀時， 問題就出現在這個‘一’字上！在這個語境中，前一個‘一’字作‘一等、優異、出類拔萃’講，而后一個‘一’卻是‘微小、微不足道’的意思，這兩個‘一’形成鮮明的對比，表明詩人對朋友的理解和同情。其實，這就是我們常常說的開門見山。開篇照應標題，議論點明自己對‘作尉盱眙’一事的觀點，為結尾抒情伏筆。”

上述教學片段中，筆者通過引導學生借助詩句位置，利用古詩詞“起—承—轉—合”的結構特點，根據頷聯意思，巧妙逆推首聯的含義，輕松讀懂了艱澀難懂的詩句，且對“一”字進行了獨具個性的悟讀，這對培養學生結合具體語境、瞻前顧后、靈活悟讀古詩詞的關鍵能力十分有益。長期規范訓練，學生就不至于浮在水面，而是“扎得進、悟得深、講得透”，自然和古詩詞水乳交融，思辨能力和思維品質的提升自然水到渠成。

四、因“材”定“調”，緣“象”探“情”

正如《尚書·堯典》所言：“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。”詩歌大抵離不開抒情和言志。正確解讀古詩詞，自然離不開“意象”和“意境”的分析與體味。面對同一首古詩詞，不同的人可能會有不同的體悟，有時甚至會得出完全相反的情感體驗。究其癥結，自然落在對“意象”和“意境”的分析和體味的差別上。怎樣才能規避這種誤讀風險呢？在平常的教學實踐中，我常引導學生根據詩詞題材類別把握其抒情言志的大方向，再引導他們抓住詩詞“意象”的共同特點，進而合理解構古詩詞的美妙意境，使之因“材”定“調”，緣“象”探“情”，順利體悟詩心，把握感情基調，收到了不錯的效果。

例如賞析崔峒《送陸明府之盱眙》時，學生很難走進詩歌，對本詩頷聯和頸聯景物描寫的理解出現了極大的偏差。我采用“因‘材’定‘調’，緣‘象’探‘情’”的手法，輕松破解了這一難題：

師：“請同學們看詩歌標題， 本詩屬于哪類題材？這類題材的詩歌的感情基調大致分幾類？”

生A：“送別詩。送別詩的感情基調大體上可以分為兩類：一類是抑，抒發離別的不舍和纏綿感傷；另一類是揚，抒發勸勉鼓勵和樂觀曠達之情。”

師：“很好，請同學們再讀一遍本詩，仔細體味，看看本詩的基調到底是抑，還是揚？”

生B：“先抑后揚。先抒發了離別的不舍，最后又有對陸明府的勸勉和期望。”

師：“說得不錯，我的意思是，從整體上看，本詩的感情基調到底是抑，還是揚？”

生C：“揚！尾聯表達了詩人希望陸明府到盱眙后要干出一番業績， 有了政績之后也不以利祿縈心，雖然居官，但要像隱者一樣淡泊名利，千萬不要辜負了州府長官的期望。”

師：“說得好！既然本詩的感情基調是揚，那么，其情感重心應該是離別的不舍、 別后的孤寂愁苦呢，還是‘無為在歧路，兒女共沾巾’的勸勉與曠達呢？”

生D：“本詩重在抒發‘無為在歧路，兒女共沾巾’的勸勉與曠達！”

師：“請大家勾畫出本詩頷聯和頸聯的意象，看看這些意象共同營造了怎樣的意境？抒發了詩人怎樣的感情？”

生E：“本詩二三聯的意象有‘白煙’‘紅葉’‘澹浪’‘平蕪’，意境是悲涼的，感情是孤寂的。”

師：“你怎么讀出了悲涼和寂寞呢？”

生E：“‘白煙’說明海上有霧，一個‘橫’字寫出霧之濃；‘澹浪’突出浪之大，‘搖山郭’的‘搖’就突出了風猛浪惡；‘平蕪’寫出了原野的荒蕪，所以我感覺很荒涼。”（不少學生鼓掌助威）

師：“我知道，大家初讀此詩，就是這個感覺。但剛才我們分析了本詩的感情基調，總體上是揚，如果按照你剛才的說法，前面沒有適當的鋪墊，詩歌結尾怎么可能一下就揚上去了呢？”

見大家抓耳撓腮，不知所措，我接著引導：“同學們之所以一時轉不過這個彎來， 估計問題出在‘澹浪’和‘平蕪’上，請大家查一下工具書，看看這兩個意象有什么特點？”

生F：“‘澹’指水波搖動的樣子，也指恬靜、安然的樣子，還指水波紆緩的樣子。”

生G：“‘平蕪’，指草木叢生的平曠原野。”

師：“無論是‘水波搖動的樣子’‘恬靜、安然的樣子’，還指‘水波紆緩的樣子’，到底有沒有風急浪高的意思呢？”

生H：“從詞典上的解釋來看，的確沒有風急浪高的意思，但‘搖山郭’的‘搖’字怎么理解呢？”

師：“玩過蹺蹺板沒？或者蕩過秋千嗎？蕩秋千時，我們感覺周圍的景物在動，而事實上卻正好相反。大家回想一下陶淵明《歸去來兮辭·并序》中‘舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣’，看看這里的‘搖’和它有沒有相似之處？”

生I：“就算這里的‘搖’寫陸明府心旌搖蕩，對未來充滿希望，但‘平蕪’指草木叢生的平曠原野，難道不荒涼嗎？”

師：“‘叢生’的‘叢’除了表示荒涼，還可不可以理解成草木茂盛呢？再說‘平曠原野’都布滿茂盛的草木，這透露出怎樣的生機和活力呀？我們說，一切景語皆情語，同樣的景物，因為不同的心情，感覺大不相同哈！”

為了引導學生更深入一層，我相機點撥：“大家看本詩二三聯的意象 ‘白煙’‘紅葉’‘澹浪’‘平蕪’的第一個字，共同體現了景物怎樣的特點？倘若把‘白煙’換成‘黑煙’可以嗎？”

生J：“不可以。因為‘白’‘紅’‘澹’‘平’給人以鮮明的色澤，恬靜的心境和開闊的視野，與結尾詩人對朋友的勸勉和鼓勵相吻合，如果換成‘黑煙’，說明霧濃如墨，與詩歌的感情基調格格不入。”

上述教學片段中，筆者先引導學生根據詩歌題材類別把握其抒情方向，再通過整體感知，確定詩歌的抒情基調，然后再引導學生抓住詩歌“意象”的共同特點，從而合理解構古詩所描繪的美妙意境，這種因“材”定“調”、緣“象”解“境”、尋“境”探“情”的方式，既優化了學生詩歌鑒賞的思維路徑，又能有效提升學生思維的靈活性和深刻性。