情境，應(yīng)當(dāng)指向心境
——以《再塑生命的人》為例

王 標(biāo)

情境之作用，不言而喻。但“現(xiàn)實語文課堂教學(xué)中所創(chuàng)設(shè)的情境并非都做到了由情入境，由境悟情。之所以如此，是因為一些教師難以正確把握情境創(chuàng)設(shè)的恰當(dāng)與失當(dāng)”。無論是基于經(jīng)驗，還是基于對語文學(xué)科教學(xué)的學(xué)術(shù)認(rèn)識，一個教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)如果過于強(qiáng)調(diào)實境，而忽視了學(xué)生的心境，忽視了學(xué)生在境中無情可生的可能性的話，情境創(chuàng)設(shè)永遠(yuǎn)只能是課堂的點綴，對于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)毫無益處。本文試以《再塑生命的人》（以下簡稱《再》文）的文本解析為例，闡述相關(guān)觀點。

一、過于物化的實境會消解文本的意境

《再》文取自于世界經(jīng)典著作《假如給我三天光明》，作者海倫·凱勒雖然雙目失明但卻勇敢地面對身體缺陷，譜寫了一曲生命贊歌。絕大多數(shù)學(xué)生在讀到此文之前，都已經(jīng)讀過《假如給我三天光明》一書，雖然多是瀏覽，但學(xué)生心中實際上已經(jīng)形成了對于這一高大形象的認(rèn)識。到了初中語文教學(xué)中，首先要注意的就是不能破壞這一認(rèn)識。

分析課文可知，文中花大篇幅描寫了作者在雙目失明下的行為，如“搓捻著花葉”，又如玩洋娃娃等。誠然，對于視力正常的人來說，這些行為無法引發(fā)盲人那樣的感知，那是不是在實際教學(xué)中就需要讓學(xué)生來體驗這種困境呢？筆者在一則教學(xué)設(shè)計中發(fā)現(xiàn)，還真有這樣的思路。上課教師通過所謂的 “盲人游戲”來讓學(xué)生體驗盲人的生活困境，從而去理解作者當(dāng)時的生活的不易，從而體會作者的心境。

應(yīng)當(dāng)說，這樣的設(shè)計思路是沒有大問題的，其最終也是為了指向作者的心境。但需要指出的是，這種指向?qū)嵕车那榫硠?chuàng)設(shè)是值得商榷的：其一，解讀文本，可以發(fā)現(xiàn)作者并沒有刻意描寫自身生活困境的一面，因而因雙目失明而生活不便，不應(yīng)當(dāng)成為課文解讀的主題；其二，就算了解了盲人的生活，未必會對文本主旨的理解產(chǎn)生多大的幫助。因為文本解讀的線索，從來都不是圍繞實境展開的，而應(yīng)當(dāng)是圍繞學(xué)生的認(rèn)知展開的。無數(shù)教學(xué)實踐表明，過于重視實境而忽視心境的構(gòu)建，反而會轉(zhuǎn)移學(xué)生研讀文本的注意力，容易沖淡甚至是消解文本的主題。

故而《再》文的解讀，筆者以為還是要回到“愛的陽光照在我的身上”這一主題上來。

二、語文教學(xué)須有指向心境的情境創(chuàng)設(shè)

研究表明，“心理學(xué)的知識告訴我們：人們從事的工作，總是在一定的心境狀態(tài)下進(jìn)行的，學(xué)生參與教學(xué)活動也不例外”；“良好的心境能夠強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，推動認(rèn)識活動的開展”。既然情境創(chuàng)設(shè)需要指向?qū)W生的心境，那這個心境又該如何實現(xiàn)指向呢？就《再》文而言，筆者的觀點有二：

第一，通過語言創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感受到作者作為一個盲人在生活中的苦惱與美好期待。筆者在教學(xué)中是用這樣的語言給學(xué)生“深情”描述的：人們都說，眼睛是心靈的窗戶，那是因為通過眼睛，可以看到一個人的內(nèi)心，更是因為，一個人可以通過自己的眼睛，去感受多姿多彩的世界……然而，如果一個孩子，已經(jīng)在近乎黑暗的世界里摸索了六歲零九個月，那是一種什么樣的無奈與彷徨，她對生活的期待是怎樣的超乎我們的想象！

作為語文教師，通過有感情的語言去給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種心境，這是一個基本功。通讀《再》文，教師應(yīng)當(dāng)看到，這樣的情境足以讓學(xué)生感受到作者在黑暗世界中的期待，從而為下文的情節(jié)展開創(chuàng)設(shè)必要的心理認(rèn)知基礎(chǔ)。

通過問題的驅(qū)動，讓學(xué)生站在作者的角度理解文本。文本解讀入境的重要方式，就是站在作者的角度去讀作者，只有這樣才能讀出作者筆下文本的真義。實際上，上述上課者創(chuàng)設(shè)“盲人游戲”也是這個思路，可惜這條路走偏了，譬如文中作者與莎莉文小姐的和諧與沖突，是不是也要創(chuàng)設(shè)類似的實境呢？顯然不是，比如說兩個人為了“杯”與“水”發(fā)生的爭執(zhí)，其實更應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度去理解作為老師的莎莉文，這樣更容易讀懂作者的心境。筆者曾問學(xué)生：為什么“她”（莎莉文老師）沒有辦法，只好暫時丟開這個問題？沒有辦法，到底意味著什么？反映了莎莉文老師的什么品質(zhì)？這樣的問題追問，使學(xué)生認(rèn)識到作為老師的莎莉文對作者的寬容，而這種寬容即使遇到作者“抓起洋娃娃往地上摔，把它摔破了”，甚至是作者“心里覺得特別痛快”時，也給作者提供了 “暖和的陽光”。有了這樣的認(rèn)識，說明學(xué)生在問題的驅(qū)動下，已經(jīng)走入了作者的內(nèi)心，感受到了作者何以在“假如給我三天光明”時，何以“要長久地凝視我的老師”，這種情感的聚焦，非實境可以提供，只能是心境的產(chǎn)物。

因此，情境創(chuàng)設(shè)只有指向心境時，才有了引導(dǎo)學(xué)生走入文本、理解文本的可能。

三、心境實質(zhì)是學(xué)生閱讀文本后的感悟

回想一下，何為心境，似乎又不能說得那么明白。站在學(xué)生的角度，忽然知道，心境其實就是學(xué)生與文本相互作用之后，在心理上形成的一種認(rèn)識。

《再》文中，“再塑生命的人”本身就是一種心境，試想只有在什么情況下，才能認(rèn)為一個人是再塑自己生命的人呢？那一定是對自己的生長、成長有過無可替代的作用的人。這個人原本是父母，可一個“再”字卻告訴我們這是父母之外的另一個人。因此我們在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的時候，文題本身就賦予了我們足夠的思考空間，在這個空間中，我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生一起建構(gòu)猜想“是誰”“通過什么方法”為我（即作者）“再塑生命”的。而這就是心境的營造，就是為解讀文本所需要的心境作鋪墊。

總之，初中語文教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)一定要走出創(chuàng)設(shè)實境的窠臼，真正瞄準(zhǔn)學(xué)生的內(nèi)在心理活動去構(gòu)建能夠與文本主題合拍的心境，這樣才能讓文本解讀變得更加順利，才能讓學(xué)生在文本解讀中有獲得感。