堅持“用教材教”的原則
——目標問答十：教學目標為什么只指向課程內容，而不指向課文內容

張悅群

盡管語文人都認為語文課應該 “用課文來教（學）語文”，可是，“教課文”一直是語文課堂教學的習俗。首先表現在課堂教學目標上，縱觀全國語文專業期刊發表的閱讀課教案，幾乎沒有一課的目標設計沒有指向課文內容的，大多數教案直接以課文內容為教學目標。課改馬上二十年了，作為“例子”的課文再也不是“圣經”了，怎能還是停留在“教教材”的層次，進入不到“用教材教”的境界呢？注重文本，讓學生了解課文內容無疑是閱讀教學不可或缺的環節，但不能以此為教學重點乃至教學任務，如果——

一、以課文內容為目標，就會違背語文課程的本質屬性

從某種角度來說，每篇課文都有獨特的內涵，都隱藏著作者生命意識的律動。或燃燒著愛與恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響。閱讀教學引導學生解讀文本，了解課文內容，本無可厚非，但不能以之為教學目標。為什么？違背了語文課程的本質屬性。語文課程的本質屬性是什么？可以從新版課標給語文課程所下的界定——“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”——中找到這個本質屬性，即“學習語言文字運用”。

邏輯學認為屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質化其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態，只能抽象化，不能物質化。這類抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區別和認識事物的。如“兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他高等動物區分開。而“有五官、四肢、有內臟和血液循環等”則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區別性，特有屬性具有區別性。具有區別性的特有屬性，包括本質屬性與非本質屬性兩個部分。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物且區別于其他事物的屬性。某事物固有的規定性與和其他事物的區別性是本質屬性的兩個特點。“能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動”是“人”的本質屬性；而人的其他特有屬性，如“無毛、兩足、直立行走等”則是“人”的非本質屬性，它們僅有類的區別性而沒有質的規定性。

如此說來，語文課程界定中的“學習語言文字運用”是語文課程特有屬性中的本質屬性，“綜合性”是語文課程特有屬性中的非本質屬性。因為，“學習語言文字運用”，是決定語文課程之所以成為語文課程同時也區別于其他學科課程的屬性。既有區別性，更有規定性。這個本質屬性規定了語文課程教學的根本目的，決定了語文功課的基本功能；同時，把語文學科與其他學科區別開來。“綜合性”則不一樣，它是語文學科特有屬性中的非本質屬性。比如由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內容，能區別那些非語文學科，而不能規定或確定語文教學的根本目的與基本功能。至于“實踐性”是共有屬性，當然也是非本質屬性；沒有學科間的區別性，更沒有語文學科本身的規定性。

既然，語文課文的本質屬性規定了語文課程教學的根本目的，決定了語文功課的學習任務，那么，閱讀教學就得以“學習語言文字運用”為根本任務，就不能以語言文字表達的文本內容——即課文內容——為教學目的。換句話說，具體的閱讀教學應當——

二、以課程內容為指向，以此排除課文內容的干擾

課程內容是課程系統的主體部分，是課程標準層面的概念，一般指特定形態課程中學生需要學習與掌握的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內容在課程標準中得到明確規定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。課程內容從教的角度，回答的是“教什么”的問題；從學生學的角度，回答的是“學什么”的問題。

在中學語文課程標準中，課程內容主要是對學生在經過某一段時間之后的語文學習結果的行為描述，而不是對語文教學內容的具體規定。它不僅包括“知識與技能”領域，如“在全部的語文活動中，積累漢字、漢語的有關現象和理性認識”“體會漢語句子的結構特點和虛詞的作用，進一步領悟語法規律”“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同”；還包括“過程與方法”包括，如“積極參與多種實踐活動，通過調查訪問、辯論演講、專題討論等活動發展自己的文化理解與探究能力；也包括“情感態度與價值觀”領域，如“能對作品的藝術形象及價值有獨到的感悟和理解”“有文學創作的興趣和愿望，愿意用文學的形式表達自己的情感，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。

無論哪種學習領域，課程標準解決的是“教什么”的問題，即教學目的與任務的問題；而“如何教”的問題則留待教材層面和教學層面了。“如何教”不僅包含“用什么方法教”，更包括“用什么課文教”。作為課程內容的課程標準盡管十分重要，但一般不等于課堂教學目標，不直接成為學生學習掌握的直接對象。課程內容只有教材化，即通過具體的事實、現象、素材表現出來，學生的學習內容才是現實而生動的。作為課程內容的課程標準所描述的是學生的學習結果，沒有也無法限定具體的教學內容，因而它不直接規范教學材料，而是通過描述學生的學習結果間接影響教學材料的選用。即使“把握古今漢語詞義的異同”這一非常清晰的課程內容，也得通過具體的事實、現象、素材進行教學化才能轉換為教學目標用于課文教學。比如《鴻門宴》一課，“寫出課文中‘軍霸上’的‘軍’等8個詞的古義與今義……”就是對“把握古今漢語詞義的異同”的一種教學化處理。所以，在語文閱讀教學中，作為教材的課文內容不是教學目標的內容，只是一種媒介或憑借。體現同一課程內容的教學材料可以是多種多樣的，同一材料也可服務于不同的課程內容。因此，“用什么教”實際上說的是教材內容，屬于教材層面的概念，它包括一切有效的傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非文字材料。

作為教材內容的課文內容不是學生學習語文的對象，而是師生語文教學活動的中介，課文因此也成為教師幫助學生實現語文課程學習目標的工具和跳板。作為完成語文課程教學目標的工具和跳板的課文及其內容自然不是課堂教學的目標，語文課堂教學目標的設置自然不能指向課文內容。應當——

三、以課文內容為媒介，“學習語言文字運用”

寫作活動是作者運用語言文字表情達意的活動，也就是說，“語言文字運用”是表達文本內容的工具、憑借與媒介。語文閱讀學習則是倒過來的，關鍵時候得讓文本內容作為“語言文字運用”的工具、憑借與媒介。寫作活動的基本流程是從語言到內容，閱讀學習的基本流程則是從語言到內容，再從內容到語言。盡管讀與寫的活動都存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循環往復現象，但它們各自的基本流程仍然有別，落點不同，任務不同。寫作活動為落點于“意”，目的在于表“意”；閱讀學習落點于“言”，目的在于學“言”。

學“言”，即“學習語言文字運用”。有寫作教授認為“語言文字運用”主要表現寫作活動中，其實是片面的。語文閱讀學習的主要任務就是“學習語言文字運用”，不僅要要運用“語言文字”解讀課本內容，而且要通過課文內容學習 “語言文字運用”。那么，以課文內容為媒介，“學習語言文字運用”呢？

1.運用論證中心學習論證方式

議論文閱讀教學自然應當指導學生通過語言文字的閱讀掌握文本的論證中心，但讓學生掌握其論證中心并不是議論文閱讀教學的任務，讓學生掌握論證文本中心的論證結構、論證方法等論證方式才是議論文閱讀教學的任務。論證中心盡管不是其教學目標，卻是使學生達成掌握論證方式的跳板或憑借。比如為了論證“人是一根思想的葦草”的觀點，作者采用了什么思路，選用了什么論證方式，用這樣的論證方式有什么作用？如此運用論證中心學習論證方式，大體可分為兩個階段。第一階段是先根據語言文字讀出作者觀點，第二階段是運用作者觀點解讀論證方式。論證方式是課程內容，即“學習并梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點”“分析其中論證的邏輯性和深刻性”之類。作者觀點是課文內容。籠統的論證方式是不可以直接作為課堂教學目標的，課堂教學目標可以指向這課程內容，物化課程內容；作者觀點不可以作為課堂教學目標，課堂教學目標也不可以指向這課文內容的。

2.借助詩歌感情學習抒情方式

詩歌寫作旨在抒情，詩歌閱讀課旨在學習抒情方式。學習詩歌抒情方式，應當需要借助詩歌中作者所抒發的感情，因此，先讀出詩歌作者所抒發的感情。在此基礎上，方能借助詩歌感情學習抒情方式。比如《念奴嬌·赤壁懷古》可以讓學生借助通過閱讀所掌握的人生如夢的曠達之情，來學習詞人由感嘆英雄逝去到敬慕豪杰周瑜，再到感慨自己懷才不遇，最后寄情江月夢的思路結構。根據這四個抒情層次，不妨發問：“為了抒發超脫現實的曠達之情，詞作設計了一個什么抒情思路？如果去掉其中任何一個抒情層次，對整個曠達之情的抒發將會產生什么樣的影響？”經過討論可以得到四個層次的抒情思路，因為以詞作感情為憑借解讀這首詞的抒情方式，不僅角度新穎，而且效果更好。

3.利用人物性格學習寫人藝術

比如《林黛玉進賈府》一課，自然也可以先讓學生根據林黛玉的種種表現，解說文中她“細心、多慮與自尊”的性格。然后，指導學生利用這種性格來解讀作者塑造林黛玉的寫作藝術。可以發問：“為了塑造林黛玉細心、多慮與自尊的性格，曹雪芹在《林黛玉進賈府》這部分選用了哪些典型的材料？”答案可以是“見到‘幾個三等仆婦，吃穿用度’之后的心理感受”“對邢夫人苦留晚飯的婉言謝絕”“兩次座位的禮讓”“對讀什么書的不同回答”……這些材料確實能表現林黛玉“步步留心，時時在意”的謹慎態度與敏感心理與知書達禮的性格。還可以引導學生思考“更換一個材料是否也行，或者更好”之類的問題，讓學生通過聯想對比，以強化曹雪芹選擇材料的精妙之處。再說，如此利用人物性格學習寫人的藝術手法，不僅可以較好地學習寫人方法，而且可以更好地加深對人物性格的理解。

4.憑借象征意義學習象征手法

文學作品經常采用象征手法抒情表意，如果戈里《裝在套子里的人》中的“套子”，是固執、自我、反動、不與外界溝通的保守思想的象征。作為課文內容的這種象征意義是可以用來學習本文的象征手法的，比如在讓學生知道“套子”的象征意義后，再讓他們學習果戈里為了表現這個象征意義，在課文中所用的象征手法。既可以學習作者為了表現這個象征意義，從外表、言論到生活習慣、思想方法所用的一般描寫的象征手法，還可以學習作者為了表現這個象征意義中反動性，不僅讓自己自覺地生活在套子里，還要把周圍的人也裝在套子里的兩層推進的象征寫法。

5.帶著科普知識學習說明寫法

與記敘文讓人有所“感”，議論文讓人有所“信”不一樣，說明文主要讓人有所“知”。可是，面對一篇說明文，如何才能更好的學習作者的說明寫法呢？比如上《動物游戲之謎》一課，可以先讓學生從課文中學到現今世界上人們對動物游戲的研究成果，再讓他們用這樣的研究成果解讀作者的說明方式。經過用課文內容學習其表達方式的活動，學生不難發現本文的說明順序，先說動物游戲的現象，再說動物游戲的類型及特征，最后說動物游戲研究的幾項結果。同時，也不難發現作者選擇這種順序的理由。或問學生“更換為時間順序或空間順序行不行”，學生可以回答“空間順序不行”“時間順序不太行”，因為“為了清晰的闡述動物游戲的研究成果，用‘從現象到特征，再到結論’的邏輯順序更好”。