“跨媒介閱讀與交流”在戲劇閱讀課前教學中的運用

吳一爽

戲劇閱讀教學旨在結合新課標中的先進理念與任務群的組裝，依照其特殊的文體特征構建閱讀策略，實現學生學科素養的提升。我們將“整本閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“跨媒介閱讀與交流”綜合運用于戲劇閱讀教學策略中，本文主要談“跨媒介閱讀與交流”在課前運用過程中所取得的成果：通過跨媒介閱讀，讓學生獲得作品的“立體式”閱讀的審美初體驗；微課導學，讓學生擁有充足的資源儲備，自主構建知識體系；跨媒介交流，問卷調查，教師探析學情，把握學生對戲劇的認知價值。

一、跨媒介閱讀，觀閱審美初體驗

“掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力。學習運用多種媒介展開有效的表達和交流”這是課標中任務群“跨媒介閱讀與交流”的學習目標之一。而戲劇的“整本閱讀”既包含劇本的閱讀，也必須包含舞臺藝術形式的閱讀，這就需要通過“跨媒介”的方式來實現，通過指向明確的作業任務來落實。因此在展開戲劇教學前，我們設計了這樣的寒假作業：

閱讀《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》的劇本，并從這三部作品中任選一部，完成以下任務：

1.觀看戲劇表演（最好走進劇場觀看作品）。

2.完成讀書筆記，即摘錄5段以上你所欣賞的人物臺詞，并做批注。

3.列出戲劇所體現的矛盾沖突。

4.梳理戲劇中的人物關系。

5.完成一篇不少于400字的短評，短評主題為“論《……》的悲劇性”。

這項作業要求學生自主地進行“跨媒介”式的“整本閱讀”，鼓勵學生走進劇場，走進真正的戲劇藝術，不僅要閱讀戲劇底本，還要閱讀舞臺上的戲劇，擁有“觀眾”的閱讀體驗，進而獲得“立體式”的閱讀審美初體驗。當然學生也可以借助網絡資源，通過各種媒介形式來閱讀戲劇作品，完成作業。但需要明確的是，劇本的閱讀和舞臺戲劇的觀閱是核心，立足于這個核心，學生才能在復雜的網絡環境下進行辨析，真正實現“學習運用多種媒介展開有效的表達和交流”。

為了保證閱讀的質量，我們對作業的評價是落實到學期考評制度中的，優秀作業在年級內進行展示與分享。此外。我們也可以從作業成果中了解學情，關注作業中反饋的問題與困難，進而輔助課堂教學策略的構建與實施。

二、微課導學，自主構建知識體系

戲劇作品本身容量較大，學生不僅要有課前“跨媒介”的“整本閱讀”的體驗，還必須有較充分的知識儲備。“建設跨媒介學習共同體，豐富語文學習的手段”，而微課導學，就是是豐富戲劇閱讀教學的重要手段，是學生實現知識體系自主構建，拓展課堂空間的重要手段。

我們編輯錄制了生動的微課系列《戲劇單元導學》《〈竇娥冤〉導學》《〈雷雨〉導學》《〈哈姆雷特〉導學》，同時結合微課內容設計了相匹配的學案練習。其中《戲劇單元導學》的微課，先是提出“為什么學”的問題，讓學生思考戲劇的價值與學習意義，然后介紹戲劇概念、特點，中外戲劇發展脈絡和重要的戲劇作家、作品，戲劇類型的劃分，悲劇的概念和分類等，再進行梳理式總結，最后啟發學生思考學習戲劇特別是悲劇的方法，提供一些指導性建議，并布置新課的預習作業。

《竇娥冤》的微課，主要分為四大部分：溫故知新，即戲劇導學中中國古代戲曲基礎常識回顧；雜劇知識概要以及代表作家作品介紹；知人論世關漢卿，讓學生了解關漢卿其人，同時提供作品的選材來源，啟發學生思考作者的創作動機；最后為學生提供解讀文本的途徑方法。

《雷雨》的微課，主要包含知人論世，劇情概況，第四幕視頻節選，學習方法指導四個部分。并啟發學生思考作品中矛盾的推進與根源，以及作者的創作觀。

《哈姆萊特》的微課，側重于知人論世，即對莎士比亞及其三個時期的作品的介紹，鑒于“哈姆萊特”的人文主義者形象，對“人文主義”也進行了回顧性闡釋，而后對劇情和人物關系做了概括性梳理，最后提供基于文本的思考題，以及解讀文本的基本方法。

這四個微課在內容上相互獨立，在結構上又互成體系，不僅呈現了系統、準確的戲劇理論知識，還具有趣味性和互動性，引導性和啟發性。我們將微課傳送到“曉黑板”（手機APP）上，讓學生在課前自主觀閱，并完成與之匹配的學案練習，落實基礎知識的識記與方法的掌握。這樣學生就可以在課前掌握準確系統的知識，快速把握學習戲劇的基本規律方法，擁有思維的過程，自主構建知識體系。

微課導學方法的實施效果非常顯著，學生學案完成質量高，其對知識的構建與方法的運用在課堂教學中的各項活動中得到了充分地彰顯。

三、跨媒介交流，問卷調查把握學情

“跨媒介交流”包含生與文本的對話，生生之間的對話，師生間的對話，這些“對話”是課堂教學得以生成的重要方式。其中，師生間的充分對話也尤為重要，教師“在學生感興趣的媒介應用領域，創設應用場景”，讓學生在“應用場景”中展開言語實踐活動，并在活動中實現與教師的充分對話。

因此，在戲劇閱讀課堂教學前，教師編輯了一套問卷，通過“雨課堂”（電腦與手機的互聯軟件）在課前對學生進行了調查。問卷設置了18個客觀題和6個主觀題，調查學生對戲劇的認知程度，觀閱體驗，以及興趣程度，采集學生關于在課堂上學習戲劇的建議和方法。

從問卷結果來看，70%的學生有走進劇場觀閱戲劇的體驗，其多半是在校園藝術節戲劇公演比賽中獲得的，97%的學生對學習戲劇有濃厚的興趣。85%的同學能夠準確回答戲劇的基礎常識問題，70%的學生對學習戲劇的方法有客觀正確的，甚至獨到的見解，而且平時成績較差，學習主動性不高的學生能夠一針見血地指出戲劇、小說、影視劇的異同和關聯，大部分同學對課堂學習戲劇的方法提出建設性的建議，普遍認為戲劇學習的最佳方式是“體驗”，例如“學習戲劇的最好方式我覺得應該是親身體驗如何表演戲劇。只有親身體驗過才會真正有那種感受與體驗”，再如“在課堂上學習戲劇主要是學習戲劇的結構，內容的選擇，對事件戲劇化的處理和抓住觀眾心的方法，也就是一部成功戲劇為何成功的要素。同時，自己作為演員嘗試演戲是戲劇學習的最好方法”。

學生在教師通過“雨課堂”創設的“應用場景”中暢所欲言，向教師提出自己對戲劇的真知灼見，抒發自己的認知審美感悟。同時，教師將優秀的見解在班級內進行公示分享，不僅有鼓勵、觸發的作用，也增強了學生的文化自信。當然，教師也通過這種“對話”充分了解了學生對戲劇及相關作品的認知價值，有助于再結合文本的核心價值構建課堂教學策略。

課前“跨媒介”式的“整本閱讀”，讓學生“學習運用多種媒介展開有效的表達和交流”進而獲得了戲劇作品的觀閱審美初體驗。“在學生感興趣的媒介應用領域，創設應用場景”，讓學生在問卷調查中充分對話，教師把握了學生對戲劇的認知價值，為構建課堂教學策略提供了有利條件。微課導學，則幫助學生在課前自主構建知識體系，為課堂教學拓展了空間。“跨媒介閱讀與交流”任務群在戲劇閱讀教學策略實施的課前部分中充分彰顯了作用，它不僅充實了戲劇教學的內容，豐富了戲劇教學手段，實現了“戲劇”這一特殊文學體式和藝術表現形式的“立體式”閱讀，而且它最大限度地促進了學生在各種媒介中的對話，拓展了課堂的空間，為戲劇閱讀在課中的策略實施創造了有利的條件。而學生語言、思維、審美和文化素養也在課前的“跨媒介閱讀與交流”中獲得了提升。