《想北平》的情境創設與教學實施

王超

新課改下，學科教學素養是教學設計的出發點和歸宿。這就期待語文教學精心探究情境創設，設計多樣化的“學的活動”，為學生的言語實踐活動提供情境，進而為教學的深入開展提供條件。試以老舍《想北平》一文的“學的活動”設計為例，闡述散文教學“情境創設”的秘密。

一、創設“微情境”，以文本評價推進整體感知

《想北平》教學的起點，我擯棄了慣常的作家作品和寫作背景的學習，結合學生印象深刻的《獲得教養的途徑》一文的關鍵語句，營造了“向杰作表明自己的價值”的“微情境”，建立情境和教學內容的深度聯系，引發學生的語言實踐活動——向散文《想北平》表明自己的價值。這激發了學生閱讀、思考和表達的興趣。教學片段如下。

師：昨天學習了《獲得教養的途徑》一文，黑塞說：“我們先得向杰作表明自己的價值，才會發現杰作的真正價值”（學生呼應）。下面，借助老舍的《想北平》一文，我想請大家向杰作表明自己的價值（生笑）。結合預習，請大家談談你閱讀《想北平》的初步感受？或者說，文章有沒有打動你？

生1：第一遍讀《想北平》，我覺得自己在和老舍面對面交談，他的語言非常樸素、真實，都是記錄了一些生活小事，卻能夠讓我感受到他對北平的熱愛。

師：我非常欣賞于你的這種表達方式。你以場景描述的方式談閱讀感受，很準確，很棒！我抓住了你表述中的關鍵詞，一個是寫了很多 “小事”（板書），確切地講，描述了很多細小的事物，二是你指出了他的語言樸素、真實，“樸實”（板書）。

生2：我認為文章不僅寫了北平，還寫了巴黎和倫敦等，他正是通過對比的方式，突出了北京的獨特之處。

師：你是一個好學生，抓的點很準（生笑）。

生3：我發現老舍有些地方直接表達了對北平的愛，是直抒胸臆的抒情手法，比如標題。

師：非常好，你怎么知道我馬上要講到標題啊！大家可以思考一下“想北平”的“想”是什么意思？

生4：他當時不在北平，“想”是想念、思念，還有愛的意思，不愛就不會思念。

生5：還可以是“懷念”，因為遠離故土，他這時候在山東，身份是游子，游子思故鄉嘛。

生6：還可以是“向往”。想去北平而去不了，北平即將淪陷了。

師：都說得很準確，再請幾位同學談談題目之外的閱讀感受。

生7：我看老舍這篇文章的語言，感覺特別口語化。

師：很好，你抓住了他的語言特點。老舍的文章，語言特別有地方風味，稱“京味兒”“京片兒”。記下來啊，要考的（生大笑）。

生8：這篇《想北平》語言平實，但是平實之中更能夠感情的真切熱烈，引發人的共鳴。

師：平實的語言背后，情感真切熱烈，這需要寫作功力的。

生9：老師，我讀到最后一段的時候，覺得必須要很端正嚴肅地去讀，因為它蘊含著一種很深沉的愛！

師：你對語言文字的感受能力還是相當不錯的。同學們，都來感受一下，最后一段能否輕佻地或者很輕松寫意地讀？

生10（試讀）：不能，因為不端正態度去讀，就感覺是一種對情感的不尊重。

生11：必須要莊重地讀，否則不僅是對老舍的不尊重，更是對自己、對情感的不尊重。

師：是啊！一起來感受一下（師生有感情地齊讀）：“好，不再說了吧；要落淚了，真想念北平呀！”

好的教學設計不需要面面俱到，也沒有固定程序。起始教學撇開了作家作品和寫作背景的知識，通過上一節課印象深刻的語句激發學生的思維活動，進而開展語言實踐，實現了更迅捷地理解文本的目的。這是一個很靈動的“學的活動”設計，尤其是教師不著痕跡的銜接——“你怎么知道我馬上要講到標題啊”“最后一段能否輕佻地或者很輕松寫意地讀”，將教師主導融入學生的主動探究，致力于讓學生主動去發現文本深處的問題，既推動了教學進程，又在無形中提升了學生的分析理解能力，幫助學生完成了真實情境中的語言任務。

二、融入“真情境”，以探究拓展明晰結構認知

“情境創設”作為散文教學方式的關鍵變革，并非與傳統教學背道而馳，或者改弦更張；它也絕不是講個故事拉近師生距離，或者做個假設引發學生共鳴。它更傾向于從真實的學習、生活情境出發，為學生營造融入文本的氛圍，啟發思考，引導學生把握教學內容的本質，進而基于真實問題、具體內容，積極搭設深入理解文本的學習支架，及時展現學生的“學的活動”，促進學生知識、能力和思想的全面發展和可持續發展。教學片段如下。

師：那么，老舍具體寫到了北平的哪些內容呢？同學們，有沒有到過北京的，你對北京的印象是什么樣的？

生12：主要是天安門、人民大會堂，胡同里面都是小販，八達嶺長城巍峨但是人太多。

生13：我小時候去過，印象主要是圓明園、頤和園、天壇和地壇，還有北京糖葫蘆和烤鴨（生笑）。

生：……

師：（ppt展示北京著名景點圖）每個人對北平的印象都是不同的。我們剛剛讀過的《蘇東坡傳》的作者林語堂先生就說：“北平好像是一個魁梧的老人，具有一種老成的品格。”那么老舍和林語堂的認識一致嗎？（生：不一致。）老舍選取了哪些具有代表性的事物來描寫北平？通讀全文之后，直接描寫北平事物的是哪幾段？

生14：第4-7段。

師：有沒有寫那些著名的景點？老舍的筆觸，重點在哪些地方？

生15：第6段描寫了北京的“花多菜多果子多”，這說明他作為北京人，關注點和我們游客不一樣。

師：找的很好，老舍寫出了北平的日常生活，這是游客很難關注到的。看文章第1段，老舍生于斯，長于斯，一直到廿七，27歲才離開北平。那么，這一段哪些地方寫得最能打動你？給大家讀一讀。

生15：“雨后，韭菜葉上還往往帶著雨時濺起的泥點……西山的沙果、海棠，北山的黑棗、柿子，進了城還帶著一層白霜兒，美國包著紙的橘子遇到北平帶霜兒的玉李，還不愧殺！”這幾句寫得特別好，把平凡的事物寫得很美。

師：是的，通過細節描寫方式，老舍寫出了對北平生活的真切記憶。我們一起把第6小節讀一遍，感受一番。（生齊讀）

生16：第4段，把北平和巴黎做對比。我認為有兩個點，一個是北平“既復雜而又有個邊際”，很個性化的特點，強化了北平給予老舍的親切感和心靈安慰。第二個點，香片兒茶和咖啡、酒的對比，說明北平的生活“動中有靜”，更溫和，值得懷念。

師：思路清晰的理解。誰還可以就這一段的描寫，具體說說。

生17：最突出的手法是對比。在描寫北平的城市布局和特色時，與倫敦、巴黎、羅馬和堪司坦丁堡這四大“歷史的都城”對比，尤其是與巴黎具體對比，很好地突出了北平的自然、疏朗，閑適。

生18：帶霜兒的玉李與美國橘子的對比，香片茶與咖啡、酒的對比，都突出了北平物產的特點，感覺作者的觀察很細膩。

師：分析得很好。同樣是寫北平，郁達夫作為旅人，就帶有一種“賞玩”的態度，在北平看很高很高的碧綠的天色，聽青天下訓鴿的飛聲。而老舍，越是寫得細膩細微，越是能讓我們體會到他對北平日常生活的熱愛。

生19：這一段寫“老城墻”，讓老舍“心中完全安適”，讓人覺得非常親切，也讓我們聯想到自己童年的珍貴記憶。

師：你真的非常敏感！對老舍而言，北京城西北角德勝門一帶的老城墻，是他一生的起點，也是人生的終點，非常重要——老舍就是在這里長大的；到了文革期間，老舍受到污辱、攻擊，他不堪其辱，在老城墻外的太平湖邊坐了一天又大半晚上，最后慢慢步入湖中投水自盡。我們來齊讀一下這幾句話，感受“老城墻”帶給作者的心靈慰藉。（生溫聲齊讀：“面向著——”）

生20：我來說說第5段，寫出了北平布局很勻調，處處有空兒，處處有美景。

師：概括全面。是的，這一段構造了一幅和諧的北平生活圖。梁思成1949年9月給當時的北平市長聶榮臻寫信，極力建議完整保護北京古城，結果被否決，所以我們今天已經看不到老舍所描繪的這幅圖景了，這是一個永遠的遺憾。那么，有同學了解這篇文章的寫作背景嗎？作者為什么會在這個時候“想北平”？

生21：結合學習資料看，文章寫于1936年，日本侵華的步伐加劇，老舍表面上是“想北平”，實質上是擔憂時局安危。

師：也就是說，“想”，還有“擔憂”（板書）的意思。

生22：是的，擔憂故鄉淪陷，誰都會時時關注故鄉。

生23：我認為，老舍對北平有非常深切的擔憂，因為這是他出生、成長的地方。老舍1899年生于北平，家境貧寒，一歲半時父親作為滿族護軍在八國聯軍攻打北京城時陣亡，然后孤兒寡母艱辛存活，后來因為經濟困難幾次輟學，北平一直是他的家園。直到1922年，他為了謀生才舉家遷往青島，出任山東大學教職。而在寫這篇文章前夕，老舍又因為山東大學在抗日態度上的妥協而憤然辭職，無奈地“靠稿費度日”。這其中，除了家園的因素，還有一個重要的原因，就是他作為知識分子的正義與良知。

師：我必須為你的淵博和細致而鼓掌！（師生鼓掌）

生24：我能理解老舍的選擇，就像杜甫所寫的“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”一樣，所謂“艱難”，除了個人身世的艱難，懷才不遇或者志向難酬，還有國家時局的艱難。

師：的確如此。不久之后，大家都知道的1937年7月7日“盧溝橋事變”，日本悍然發動了全面侵華戰爭，華北危急，北平淪陷！而在這之前，不是沒有預兆。熱愛北平的作者憂心如焚，思今家鄉之情，較平日肯定更為強烈，于是寫出了只屬于他“一個人的北平”。

情境創設實現了真實生活與文本的深度融合。首先，情境創設把情境作為教學內容的有機組成部分，建設了一個真實的學習環境。課堂把教學主要內容與學生個體成長、社會發展等融合在一起，使情境中的問題，既是理解學習內容的關鍵點，也是學生知識積累、經驗提升和思維發展的現實要求。教學中，把學生去過的“北平”（北京）與老舍筆下的北平做對比這一“學的活動”設計，實現了學習內容與學生自身經驗的融合、交互，促使學生在真實情境中介入文本、理解文本。

其次，情境創設的深度融合還體現在文本的多元認知層面。比如，教師把學生所了解的北平、《想北平》所描繪的北平，與林語堂、郁達夫等人筆下的北平，把北平與巴黎，把北平與當時的國勢（包括學生把老舍的“想”和杜甫的“艱難”）都聯系起來了，這就通過“學的活動”設計，把知識和知識相互勾連，主動構建了一個立體的知識結構，讓學生在語言實踐中，實現了對文本的結構化認知。又如，有關林語堂、郁達夫、“德勝門老城墻”和梁思成等內容的補充，每一次都厘清了學生的理解，推動了課堂的延伸，使課堂變成學生的思維場域——適切的“學的活動”，促使學習者通過教學、體驗活動、討論和反思促成最終理解。課堂更旁逸斜出，通過文史知識的拓展，擴大了學生的知識量，引發了學生深入學習的興趣；再如學生對老舍家世的拓展，知人論世，讓學生更能理解老舍對北平的深情；這也引發了其他學生主動聯系，把老舍的這種隱藏的家國情懷，與杜甫強烈的家國之感作了類比，實現了文章主旨在更高層面上的理解。

三、進入“深情境”，以結構把握深度理解文本

情境缺失的課堂，對學生來說是身心的 “苦役”。這節課的最后階段，依托“學的活動”設計，借助全文結構的把握，引導學生更加關注情感表達的方式，使這篇文本的深度解讀更加完整，從而順利把握文本主旨。

師：理解了4-7段老舍對北平的具體思念，以及第8段的深情呼告；那么，文章前3段寫的是什么呢？有什么作用？

生25：這三段主要是書寫老舍對北平深厚的情感，內容上主要是作者對北平的愛“說不出”的客觀原因、內在原因以及想說的意愿，從而為下文具體的描寫作鋪墊。

師：的確如此。能否找出作者想抒發情感卻又似乎“說不出”的相關語句，并作具體分析。

生26：第2段，“可是，我真愛北平。這個愛幾乎是想說而說不出的。我愛我的母親，怎樣愛？我說不出。”這里，運用了類比手法，把作者對北平說不出的愛比作對于 “母親的愛”。“母愛”最能引人共鳴，形象地體現了老舍對北平之愛的真切與深沉。

生27：也是第2段，“我所愛的北平不是枝枝節節的一些什么，而是整個與我的心靈相粘合的一段歷史，一大塊地方……每一細小的事件中有個我，我每一個思念中有個北平。”還有第3段，“它是在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這古城賜給的。”這些句子，都說明老舍和北平你中有我、我中有你的特殊情感。如果作者只是像旅游指南一樣，敘述北平的名勝古跡，是無法表現這種深沉的愛的。

生28：第3段，“我不能愛上海與天津，因為我心中有個北平。”這是對比，別的地方再好，但我只愛北平，強化了對北平的愛。

生：…………

師：看來，老舍不是“說不出”啊，通過對比、類比等方式說出來了。那么，第1段呢？

生29：我來說。這一段老舍強調他所要寫的，是屬于“我的北平”，看似閑話，其實可以很自然地引出下面的內容。

師：很好，這種寫法，叫做“閑話不閑”。大家的解讀多是結合一個角度詳細解讀，非常有研讀精神，很見功力。這節課，我們主要從把握作者情感的層面進行對話，期待大家課后結合其他幾篇關于北平的散文，繼續思考、探究他們的情感表達。（下課）

課堂收尾部分，教師引導學生深入理解其開篇部分“平淡”文句背后的深沉情感。學生在教師的引領下，立足文本內容，以自身情感的“投射”和“代入”，打通了自身與文本的關聯，完成了文本深層含義的把握，一定意義上促進了學生個體知識、技能和思維的明確發展。但是，由于課堂容量有限，這節課對文本結構的深度建構還不夠。因此，仍需思考如何優化“學的活動”開發，從“任務解決”的角度，將教育目標、學習內容和方式方法等整合起來，收獲學生作為“人”的精神成長。